Cette semaine, Ilse, une de nos neuroneuses a fait marcher son réseau professionnel (les V.I. ne reculent devant rien!!) pour nous dégoter un Guest susceptible d’approfondir le débat sur un sujet qui a souvent fait couler de l’encre par ici, je parle bien sûr de la question du bi/multi-linguisme. Je vous renvoie en particulier à la contribution de Clem Matriochka ou encore à celles de French Girl In London consultables ici et ici (si j’ai omis l’un-e d’entre vous, n’hésitez surtout pas à vous signaler dans les commentaires de ce billet!!!) qui illustrent à merveille les principales questions soulevées. Le bi-ou multi-linguisme suscite souvent craintes et réticences auprès des professionnel de l’éducation qui n’y sont en France que peu préparés, ainsi qu’auprès des parents concernés pour des raisons professionnelles ou familiales à un contexte de multiculturalisme ainsi qu’également auprès de l’immense communauté des parents qui ont à coeur d’ouvrir leurs enfants à la richesse d’un monde fait de diversité.

C’est donc dans ce contexte que Bruno della Chiesa, enseignant à Harvard mais avant tout passionné des langues et de la diversité culturelle a accepté de répondre aux questions d’Ilse qui s’est fait, le temps d’une interview, la voix des neuroneuses et neuroneurs… Je vous invite donc à découvrir ce texte riche et dense, véritable éloge au multilinguisme, à y glaner les infos qui vous parlent sans vous laisser étourdir par celles qui vous semblent à première vue trop complexes, et surtout surtout surtout, ne pas hésitez à poser vos questions (ou demande de précisions) en commentaire de cet article!! Très bonne lecture à toutes et tous!!! 

• Les lectrices des Vendredis Intellos ne te connaissent pas, peux-tu te présenter?

BdC – Certainement. Du moins, je peux essayer. Ayant la chance inouïe d’avoir vu le jour au sein d’une famille multiculturelle (j’avais deux grands-parents italiens, comme mon nom l’indique, un grand-père allemand, comme mon prénom l’indique, et une grand-mère française, comme mon passeport l’indique), et la chance encore plus grande d’avoir vécu depuis trente ans dans divers pays européens (Allemagne, Autriche, France), et hors d’Europe (Égypte, États-Unis, Mexique), je me vois d’abord et avant tout comme un homo sapiens européen, sans qu’il me soit toujours facile de distinguer ce qui est attribuable à mes origines ‘bâtardes’ de ce qui relève de mon expérience plurilingue et multiculturelle, voire de mes choix philosophiques et politiques.

Cette caractéristique est renforcée par le fait que je voyage sans cesse: il m’arrive de plaisanter sur le fait que depuis des années je passe un tiers de mon temps en France, un tiers en Allemagne, un tiers aux États-Unis, et le quatrième tiers (!) ailleurs. Je travaille au quotidien dans quatre langues, et en comprends quelques autres. Et la ‘tradition familiale’ en ce sens se perpétue: ma fille Hélène, Française née en Autriche, vit en Angleterre depuis dix ans, soit la moitié de sa vie déjà, et  Pierre, mon fils de quinze ans, à première vue plus exclusivement français que sa sœur, prend de plus en plus nettement une orientation ‘globalisée’ lui aussi. Ils sont d’ailleurs tous les deux bilingues français-anglais, et je ne désespère pas de voir un jour en eux d’authentiques cosmopolites, polyglottes et pluriculturels.

Il n’étonnera personne qu’avec de telles origines, je me sois comme étudiant (après avoir bu des maths et de la physique jusqu’à plus soif au lycée) d’abord adonné à la linguistique, avant de me tourner plus tard vers la sociologie et d’en venir finalement aux neurosciences. Au niveau professionnel, après avoir œuvré (entre autres occupations plus exotiques) comme poissonnier, ouvrier d’usine, enseignant, éditeur de science-fiction et diplomate, j’ai quitté sans regret le Ministère français des Affaires Étrangères après 15 ans de bons (mais au goût de certains pas assez loyaux) services, pour rejoindre début 1999 le Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement (CERI) de l’OCDE, au sein duquel j’ai fondé et dirigé le projet ‘Recherche sur le cerveau et sciences de l’apprentissage’, qui a abouti à la publication du livre Comprendre le cerveau: naissance d’une science de l’apprentissage (OCDE, 2007; disponible en sept langues). Chargé ensuite du programme ‘Globalisation, Langues et Cultures’, je donne dans ce cadre, à la Graduate School of Education de Harvard, un cours annuel intitulé Learning in A Globalizing World (‘Apprendre dans un monde en voie de globalisation’). Désormais également affilié à l’Université de Ulm (Allemagne), j’ai entamé une nouvelle activité dédiée aux perspectives internationales en matière de lien entre enseignement des sciences et éducation à la citoyenneté.

Mon travail sur la promotion d’une sensibilité globalisée (cf. Noddings, 2005), en lien avec la pratique de deux langues ou davantage, est résumé dans l’hypothèse dites des ‘tesseracts dans le cerveau’ (cf. mes articles 2010, et le livre Languages in a Global World, à paraître prochainement; della Chiesa et al., in press). Les notions développées dans ces publications font appel à la neuroscience (éducative), à la didactique (des langues), à la (socio)linguistique, à la définition des politiques au niveau international, à la philosophie de l’éthique et surtout à l’expérience et à la réflexion des auteurs – dans plus de 80 pays, sur tous les continents. L’ensemble invite à un voyage autour du monde par le truchement des langues et des cultures. La diversité des auteurs (en termes culturels, disciplinaires, etc.) ainsi que la multiplicité des situations et des points de vue présentés entraîne le lecteur à s’interroger sur les notions de tolérance et d’empathie interculturelle, si ce n’est sur celle d’humanité. Passer d’un chapitre à l’autre du Pérou à la Thaïlande, de la Tanzanie au Canada, de l’Italie au Kazakhstan, etc., en observant et analysant des phénomènes certes différents mais plus similaires qu’il n’y paraît à première vue, et ce en termes historiques, politiques, sociologiques, ethnologiques, et finalement philosophiques, ne peut a priori pas faire de mal (sauf pour les xénophobes patentés, je suppose).

• Ta spécialisation se trouve dans l’apprentissage des langues étrangères et le multilinguisme. Peux-tu nous dire ce qu’il en est de ce  mythe coriace qui nous prévient qu’une éducation bilingue surmènerait le cerveau de nos bambins? D’où vient ce mythe et a-t-il lieu d’exister?

BdC – Les mythes ne naissent ni ne se perpétuent par hasard, et ils ont toujours une fonction sociale. Celui-ci ne fait pas exception à la règle, bien au contraire. Tout débat autour des langues est un débat autour des cultures, et à ce titre profondément philosophique, et surtout fondamentalement politique. A vrai dire, je suis convaincu que tant que l’on ne perçoit pas la dimension idéologique de tout ce qui touche aux langues, on n’y comprend rien. Jusqu’ici, les questions relatives à l’apprentissage des langues ont presque toujours été posées en termes essentiellement techniques (voir l’appellation ‘linguistique appliquée’ qui malgré son inadéquation, refait régulièrement surface), ce qui permet de masquer les véritables enjeux. Car c’est de valeurs qu’il s’agit ici, de perceptions et représentations culturelles, et au bout du compte de visions du monde, ni plus ni moins (della Chiesa, 2010a, 2010b). Le sujet est éminemment chargé d’idéologie(s), et quiconque veut échapper à cette réalité se condamne au minimum à passer à côté d’une dimension d’importance cruciale. Malheureusement, consciemment ou non, beaucoup cherchent à éviter ce terrain-là, miné il est vrai.

De surcroît, il est souvent (toujours?) plus confortable, pour des ‘décideurs’ de tout poil, de diriger des ignorants condamnés à errer dans les ténèbres; c’est une application de la caverne de Platon, si l’on veut, posée (entre autres) en termes d’identité/altérité. Donc les mythes qui fleurissent autour des langues et de leurs apprentissages (comme ‘X est une langue facile’ ou ‘Y est une langue difficile’, par exemple, ce qui n’a strictement aucun sens; ou pire, le mythe épouvantable du ‘don pour les langues’ que certains possèderaient et d’autres non) servent avant tout un agenda politique. Et lorsqu’ils sont de surcroît renforcés par des ‘neuromythes’ qui se parent des oripeaux de la scientificité (Comprendre le cerveau, OCDE 2007, chapitre 6), ils n’en deviennent que plus puissants. Les neuromythes sont  très à la mode ces temps-ci (exemples: ‘on n’utilise que de 10 ou 20% des capacités de son cerveau’; ‘je suis cerveau droit, elle est cerveau gauche’; ‘on perd des milliers de neurones tous les jours, et les capacités cognitives décroissent en conséquence de façon constante’; ou, beaucoup plus dangereux: ‘pour le développement cérébral, tout se joue avant l’âge de trois ans’). Ces neuromythes, tous plus débiles les uns que les autres mais rendus crédibles à force d’être rabâchés par les mass media[1], servent évidemment de multiples intérêts – mais sans doute pas ceux des enfants ni de leurs éducateurs, qu’ils soient parents ou enseignants.

Au-delà de la provocation, Goethe n’avait pas entièrement tort quand il disait que «qui ne parle aucune langue étrangère ne sait rien de la sienne» (Goethe, 1833). Le multilingue découvre d’abord un ou plusieurs autres modes de pensée, pour progressivement apercevoir où se situe, par-delà les différences culturelles que personne ne songe à nier, l’unité profonde du genre humain (della Chiesa, in press). Il ou elle apprend ainsi à se connaître soi-même (Socrate…), en découvrant la doxa de sa propre culture, véhiculée par une langue spécifique – et, nécessairement, remet tôt ou tard en cause ladite doxa, d’une manière ou d’une autre, plus ou moins entièrement. Si je peux me permettre de détourner Goethe, je dirais que «qui n’a pas vécu au contact d’une culture étrangère ne sait rien de la sienne» (‘au contact’, ici, exclut le tourisme, bien entendu): comme le dit justement mon vieil ami égyptien Henri Boulad, «un poisson ne sait pas ce que c’est que l’eau» (della Chiesa, 2010a).

Certains contestent que l’apprentissage du ‘vivre-ensemble’ soit un objectif fondamental de l’éducation; d’autres persistent à croire que l’apprentissage des langues et celui du ‘vivre-ensemble’ ne vont pas de pair (des monolingues, souvent…); d’aucuns enfin, et c’est à mon sens plus grave encore, ne sont nullement prêts à sacrifier les chauvinismes de tout poil sur l’autel du ‘respect de l’autre’: j’ai récemment entendu, au cours d’un débat dans un cadre international censément de haut niveau, quelqu’un affirmer sans vergogne que «les gens aiment être chauvins, nationalistes, etc., et qu’on ne voit pas au nom de quoi on devrait chercher à les en dissuader ou détourner»; pendant tout le reste de la conférence, j’avais en tête La Ballade des gens qui sont nés quelque part de Brassens…

Surtout ne pas se laisser impressionner par tous les ‘avertissements’ que l’on peut entendre! Les enfants bilingues ont à leur disposition plus de moyens de s’extérioriser, mais ils n’ont pas plus de problèmes que les autres! Les mythes qui entretiennent la méfiance quant au bilinguisme (en général, pas seulement le bilinguisme précoce) prennent en fait leurs racines dans des attitudes xénophobes, conscientes ou non. D’ailleurs, généralement, plus un individu est xénophobe (voire raciste), moins il est performant en langues. Cependant, ne pas être performant en langues étrangères ne signifie pas pour autant que l’on soit xénophobe ou raciste: [P ->Q] implique [non-Q ->non-P], mais pas [Q  -> P]. Le plus important, c’est qu’en vertu de ce principe logique, il y a de fortes chances pour que les gens dits ‘doués pour les langues’ (le «mythe du don», dénoncé à maintes reprises par Bourdieu), soient dans leur grande majorité de simples xénophiles. Comme souvent, mais plus que d’habitude, je me suis fait avec de telles conceptions, qui viennent renforcer ce que je crois être une vision humaniste du monde, quelques vrais amis et une myriade de vrais ennemis. Je m’y attendais.

• S’il n’y a aucun « danger » dans l’éducation multilingue, peux-tu nous dire s’il y a des avantages?

Le seul ‘danger’, pour qui le perçoit comme tel, est de voir se développer des capacités critiques inédites chez les enfants, qui sont de futurs adultes… et donc de futurs électeurs. Car, je tiens à le répéter, apprendre une autre langue, c’est forcément se doter d’outils pour se distancier par rapport à la doxa (della Chiesa, in press), et donc, entre autres choses, résister spontanément aux sirènes des discours étroitement chauvins (en particulier nationalistes) qui font florès un peu partout, tant ils sont utiles pour produire des citoyens aveuglément obéissants (un individu cosmopolite fait rarement un bon soldat…) et plus encore, subtilement, pour maintenir en place ce que  Bourdieu (1979), appelle la ‘violence symbolique’: en renforçant une vision du monde qui divise les gens de façon simpliste et manichéenne entre, pour reprendre les termes de Todorov (1989), ‘nous’ (ici, les compatriotes ou de manière générale celles et ceux qui parlent la même langue et baignent dans la même culture) et ‘les autres’ (ici, les étrangers, d’origines et/ou de pratiques linguistiques et culturelles différentes), on crée le sentiment qu’il vaut bien mieux être ‘dedans’ que ‘dehors’, ce qui est bien utile pour maintenir à leur place ceux qui sont socialement dominés, et faire en sorte qu’ils ne s’en trouvent pas trop mal, ou du moins qu’ils considèrent leur condition de dominés comme ‘normale’ et la ressentent comme relativement confortable parce que préférable au rejet dans la géhenne de l’extérieur. Freud l’avait déjà fort bien vu: «La satisfaction narcissique provenant de l’idéal culturel est aussi au nombre de ces puissances qui, au sein de la sphère culturelle, contrecarrent avec succès l’hostilité à la culture. Non seulement les classes privilégiées, jouissant des bienfaits de cette culture, peuvent y avoir part, mais aussi les opprimés, du fait que le bien-fondé à mépriser ceux de l’extérieur les dédommage des préjudices qu’ils subissent dans leur propre sphère» (Freud, 1927/2004, p. 13). Le débat, en France l’an dernier, sur le ‘cas’ des binationaux, participe étroitement de cette problématique et illustre bien les visées qui sont à l’œuvre dans ce cadre. D’autres phénomènes similaires se (re)produisent avec une belle régularité, et encore tout récemment… (cf. Salvan, 2012).

Apprendre une autre langue, c’est, au-delà de l’acquisition d’outils de communication qui présentent des avantages évidents en termes sociaux et économiques (sur le marché du travail, par exemple), aussi et surtout développer spontanément des capacités linguistiques, culturelles, cognitives, et, au-delà, métalinguistiques, métaculturelles et métacognitives. Le système neuronal dévolu au contrôle exécutif permet entre autres à notre cerveau de trier, de hiérarchiser les informations. Le cerveau bilingue, entraîné par la pratique de ses langues à passer constamment d’un réseau neuronal à un autre, fait travailler de façon plus intensive et permanente son ‘contrôle exécutif’: en ce sens, il est plus performant quand il s’agit, par exemple, de classer des informations, d’établir des priorités, ou lorsqu’il est confronté à du multitasking, ce qui est de plus en plus fréquent pour tout un chacun…

Les travaux remarquables d’Ellen Bialystok (1988, 2001) et de son équipe à la York University de Toronto (Canada) ont montré en quoi  les enfants bilingues ‘traitent’ le langage, au niveau cérébral, de manière différente, plus efficace et plus profonde, que leurs camarades monolingues. Bialystok a également établi, récemment, que le bilinguisme, pour peu qu’il soit pratiqué au quotidien ou du moins très régulièrement, possède entre autres vertus le pouvoir de retarder le déclin cognitif, notamment en ce qui concerne les maladies neurodégénératives: les symptômes d’Alzheimer apparaissent ainsi, en moyenne, plusieurs années plus tard chez les individus bilingues que chez les monolingues (Bialystok et al., 2009; voir aussi son interview dans le New York Times du 30 mai 2011).

Les études sur le bilinguisme, dans le domaine des neurosciences, sont susceptibles d’éclairer bien des débats plus ou moins stériles car de facto dépassés (della Chiesa et al., in press), mais, malheureusement pour les lecteurs qui ne maîtrisent pas l’anglais, elles émanent pour l’essentiel de la recherche anglo-saxonne (Cromdal, 1999; Kotz, 2001; Rodriguez-Fornells et al., 2002; Mechelli et al., 2004; Baker, 2006; Ransdell, Barbier & Niit,  2006; Rodriguez-Fornells, De Diego Balaguer & Münte; 2006; Kovelman, Baker, & Petitto, 2008). Ne désespérons pas, cependant: on n’en est encore qu’aux balbutiements de la neuroscience éducative, et de nombreux chantiers nouveaux seront bientôt ouverts de par le monde. La question de savoir comment la pratique de plusieurs langues modifie la circuiterie neuronale (et donc la pensée) attire de plus en plus l’attention de la communauté neuroscientifique, qui revisite désormais la toujours vivace et toujours controversée hypothèse de Sapir-Whorf, parfois appelée ‘relativisme linguistique’ (Whorf, 1956; Gumperz & Levinson, 1996; Neville & Bruer, 2001; Casasanto, 2008; Athanasopoulos et al., 2009; Rolbin & della Chiesa, 2010). C’est d’ailleurs avec ce questionnement qu’Ellen Bialystok a commencé ses recherches sur le bilinguisme, il y a 40 ans. Aujourd’hui, son nom est incontournable dans le domaine.

• Quelles sont les meilleures techniques pour assurer une éducation multilingue? Qu’est-ce qui fonctionne le mieux et quels sont tes conseils pour encourager les parents qui éduquent leurs enfant en plusieurs langues? Y a-t-il différentes approches selon les âges ?

Si l’on cherche une vérité révélée en termes de techniques d’apprentissage des langues, on risque fort d’être déçu. Car le rôle des techniques, en la matière, ne pèse pas bien lourd au regard de la motivation (sous réserve bien entendu que l’opportunité soit présente), comme diverses expériences ici et là en ont fait la démonstration depuis des décennies (della Chiesa, 2011). Je m’intéresse peu, pour ma part, aux ‘méthodes’ et autres ‘approches’, et d’ailleurs n’y crois pas vraiment (della Chiesa, in press), encore moins lorsqu’elles sont présentées comme des panacées (ce qui est régulièrement le cas des ‘innovations’, dans ce champ comme dans d’autres, depuis au moins 60 ans). Quand par contre l’on commence à se demander pourquoi les Nordiques, par exemple, sont massivement multilingues (en tout cas beaucoup plus que les Francophones ou les Anglophones, et que quelques autres groupes linguistiques…), alors en creusant au-delà des lieux communs on aborde des questions qui méritent réflexion: le livre Languages in a Global World apportera j’espère quelques éléments de réponse en la matière.

Depuis les travaux, révolutionnaires et fondateurs, de mon vieux maître et désormais ami Noam Chomsky (la notion de ‘grammaire générative’, puis celle de ‘grammaire universelle’, dont les premiers jalons remontent à la fin des années 50; Chomsky, 1957), on sait comment et en vertu de quels capacités un enfant acquiert sa (ou ses) langue(s) maternelle(s) – ce que le behaviorisme en vogue à l’époque précédente n’avait tragiquement pas vu, ou pas voulu voir, et en tout état de cause pas compris (pour le lien entre la notion chomskyenne de grammaire universelle et l’acquisition d’une seconde langue, cf. White, 2003). En conséquence, et concrètement, je ne pense pas qu’il y ait de conseils particuliers à donner, l’éducation bilingue au quotidien relevant en grande partie, comme l’éducation monolingue, de la simple immersion: les enfants baignent dans deux langues au lieu d’une, voilà tout (certes, cela fait une énorme différence pour eux au bout du compte, comme je l’ai déjà dit, mais cela n’implique pas a priori de la part des parents un comportement fondamentalement différent). Quelques éléments à partir de là:

1/ Si la langue maternelle de votre conjoint est différente de la vôtre, c’est une chance extraordinaire pour vos enfants, et, sauf cas particulier, il serait fort dommage de ne pas les en faire profiter. Pour faire simple, si ce n’est simpliste, je distinguerais trois périodes dans le développement de l’enfant:

– dès les premiers jours de la vie, voire avant, parlez avec votre enfant dans votre langue maternelle, tandis que votre conjoint lui parle dans la sienne. L’observation de multiples cas de figure montre que pour mettre en place facilement (‘naturellement’) une telle pratique, il est en général une seule condition à remplir: il faut que vous compreniez la langue maternelle de votre conjoint, et lui la vôtre;

– au fur et à mesure que l’enfant grandit, continuez, bien entendu, en renforçant de plus en plus votre apport par d’autres sources (chansons, petites histoires enregistrées, petits films, etc.) dans les deux langues, afin d’accoutumer l’enfant à entendre d’autres voix que les vôtres dans les deux langues;

– au moment de la scolarisation (jardin d’enfants, voire avant), optez pour l’une ou l’autre langue, et pourquoi pas pour un environnement scolaire bilingue si les conditions le permettent. On peut aussi, si l’offre est disponible, scolariser l’enfant dans une troisième langue… Du moment que cela se fait assez tôt, il n’y a pas de contre-indication crédible à ma connaissance (il est tout de même souhaitable que l’un des deux parents au moins soit très à l’aise dans la langue de scolarisation si celle-ci diffère des langues que l’enfant a entendues à la maison, et a commencé à parler). Et c’est là qu’on introduit le vecteur ‘livre’…

2/ Si votre conjoint et vous avez la même langue maternelle, et que vous souhaitiez en dépit de cette situation offrir à votre enfant une éducation bilingue, rien n’est perdu. Vous pouvez toujours introduire une autre langue dans l’environnement de l’enfant, aussitôt que possible, par le biais de vecteurs divers et variés (voir ci-dessus), et ensuite, si les conditions le permettent, opter pour une scolarisation dans ladite langue, ou pour une scolarisation bilingue.

3/ Surtout, pas de panique: s’il est évidemment préférable de familiariser le plus tôt possible un enfant avec deux langues différentes, voire davantage, il n’est jamais trop tard pour ce faire: la remarquable plasticité du cerveau permet à tout un chacun d’acquérir une langue à tout âge… J’ai bien dit à tout âge: bien entendu, on n’apprend pas une langue de la même façon à 60 ans qu’au berceau, mais il est parfaitement possible de le faire (OCDE, 2007) – cela nécessitera certes plus de temps et d’efforts, et les résultats ne seront probablement pas aussi ‘bons’, surtout en termes phonétiques (quiconque est confronté à une langue donnée pour la première fois après la puberté a de fortes chances de conserver un ‘accent étranger’, par exemple); mais quelle importance? Mis à part les espions, peut-être, qui se soucie de passer pour un locuteur natif dans une langue non-maternelle? Où est le problème, du moment que l’on comprend et peut se faire comprendre?

• Est-il indispensable d’être natif d’une langue qu’on veut apprendre à notre enfant ?

Non, je ne crois pas, même si c’est sans doute préférable quand même (également pour la transmission des contenus culturels ‘qui vont avec’…). Quoi qu’il en soit, il est souvent difficile, et en règle générale assez artificiel, pour un père ou une mère de parler à son ou ses enfants dans une langue autre que sa langue maternelle (toutefois, des contextes particuliers y conduisent, notamment dans certains cadres de mouvements migratoires ou tout simplement lorsque le conjoint ne comprend pas la langue maternelle en question). Tout au plus aurais-je tendance à mettre en garde contre le fait d’user avec ses enfants d’une langue que l’on ne maîtrise pas bien; c’est du simple bon sens, mais parfois on ne peut l’éviter. Cela dit, je ne voudrais décourager personne sur ce terrain-là! Même si l’on ne maîtrise que partiellement une langue non-maternelle, même baragouiner présente l’énorme avantage de montrer par l’exemple à son enfant que l’on s’intéresse aux autres langues (et donc aux autres cultures),  et de lui faire passer implicitement le message selon lequel ‘parler plusieurs langues, c’est bien’, ce qui participe sans aucun doute à la construction d’une solide motivation (intrinsèque), qui à son tour va engendrer non seulement des apprentissages réussis, mais aussi, par là-même, contribuer à développer chez l’enfant une meilleure conscience de soi-même, une perception plus fine de la richesse du monde environnant en termes de diversité, pour aboutir à une conscience de ce qui, par-delà les différences, est commun à toute l’humanité. On verra alors, du moins peut-on l’espérer, fleurir chez son enfant une plus grande tolérance. Or, à moins de considérer la tolérance comme une faiblesse et non comme une vertu, transmettre les moyens de se doter d’un outil pareillement puissant en matière d’ouverture aux autres, ce n’est pas si mal, pour un début. Non?

Pour contacter Bruno della Chiesa :  bruno_della_chiesa@gse.harvard.edu

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[1] Mass media qui, en règle générale, ne connaissent ni ne comprennent rien à la science, et qui, même lorsque tel est le cas, sont structurellement incapables d’en transmettre correctement les messages de toute façon, quand bien même ils le souhaiteraient; cf. Chomsky & Hermann, 1988/2002; Chomsky, 1989/1999; della Chiesa, 1989, 1993, 2010a; Bourdieu, 1995).