La défense de la non-mixité scolaire en milieu catholique: entre différentialisme et enjeux féministes

La question de la non-mixité militante revient régulièrement sur le tapis notamment en milieu féministe: caractéristique de mouvements féministes des années 70 comme le MLF, elle semble faire l’objet depuis quelques années d’une réévaluation et d’une transmission (citons par exemple le rôle de Christine Delphy) comme outil politique, après avoir été oubliée ou rejetée dans le cadre du mainstreaming des mouvements féministes.

Cette stratégie politique pose évidemment de nombreuses questions: pourquoi reconduire la séparation hommes/femmes déjà très prononcée dans notre société? Les féministes distinguent une non-mixité subie d’une non-mixité choisie, à vocation politique. Mais s’agit-il d’une stratégie séparatiste durable, ou d’un espace temporaire de libération de la parole et d’empowerment? La non-mixité est-elle suffisante pour assurer des rapports d’égale à égale entre femmes, notamment en ce qui concerne la répartition de la parole? Un espace « safe » ne risque-t-il pas de devenir étouffant à force de désigner telle ou telle opinion comme potentiellement oppressive à l’égard de membres du groupe?

Je souhaiterais interroger par rapport à cette réflexion militante le statut des établissements scolaires non-mixtes élitistes en milieu catholique, en partant de ma propre expérience scolaire.

Lors d’une conférence à laquelle j’ai assisté il y a quelques jours sur les premiers travaux de bell hooks, féministe noire africaine-américaine, la question du parcours scolaire de bell hooks a été évoquée: bell hooks a connu à la fois l’école ségréguée dans le cadre de la ségrégation raciale et l’école mixte; elle décrit le passage d’une école où ses enseignantes noires plutôt militantes encourageaient la réussite des élèves à une école mixte où l’enseignement est imprégné par le racisme. Elle dit avoir alors perdu son amour pour l’école. Il n’est évidemment pas possible de comparer strictement cette expérience à celle de la mixité de genre en milieu scolaire, mais cela montre au moins que l’abolition d’une ségrégation institutionnelle n’efface pas pour autant tous les autres aspects du système d’oppression. Ainsi, loin de formater une armée de bonnes sœurs ou de mères soumises, les écoles de filles catholiques présentent une grande complexité dans leur rapport au projet d’émancipation féministe et dans les expériences dont elles fournissent le cadre.

Il faut rappeler l’importance historique d’établissements non-mixtes pour former une élite intellectuelle à une époque où l’accès à une scolarité élitiste était réservé aux garçons (les écoles normales supérieures de Sèvres ou de Fontenay par exemple). Les limites de ces institutions sont pourtant importantes: elles sont souvent sous-financées, proposent des débouchés différents, et enseignent éventuellement des matières différentes (c’est tout le problème de l’absence du latin dans les lycées de filles au XIXè siècle, qui les empêche de passer le baccalauréat, mais aussi un problème qui s’est posé autour de l’agrégation).

Beaucoup d’établissements non-mixtes d’élite ont alors développé un projet d’émancipation affirmé – rattraper le niveau d’éducation des élites masculines – en même temps qu’un discours différentialiste assez prononcé, soit par conviction, soit par stratégie, pour faire accepter l’accès des femmes à des domaines intellectuels réservés aux hommes. En 1912, Françoise de Villenoisy défend l’enseignement du latin aux jeunes filles avec une rhétorique à la fois essentaliste, nationaliste et militariste: les femmes doivent apprendre le latin pour le transmettre à leurs fils – leur rôle étant d’être mère – et faire de bons citoyens-soldats (je cite ce texte parce que je le trouve très drôle, mais vous pouvez passer):

Le rôle essentiel de la femme est d’être mère et éducatrice; il n’est guère d’homme particulièrement remarquable dont le berceau n’ait été veillé par une femme de haute intelligence et de grand caractère. Certaines mêmes sont surtout connues par ce rôle, telles la mère des Gracques, sainte Monique, la mère de saint Louis. L’homme vaudra ce qu’aura valu la mère ou la sœur aînée qui aura guidé son enfance, dirigé son éducation. Il faut qu’elle sache pour enseigner et surveiller. Il faut qu’elle sache encore pour avoir le haut caractère qui la mette de pair avec les circonstances les plus difficiles. Et enfin, si l’enfant doit acquérir la pratique du latin par l’usage journalier, cela en lait avant tout une pratique de famille; on ne pourra pas recourir à une nurse anglaise ou luxembourgeoise, et la charge en incombera avant tout à la mère ou à la sœur aînée. Elles devront l’apprendre pour l’enseigner, et leur récompense sera de redevenir les égales des grandes Françaises de la Renaissance, ces temps où la femme était vraiment reine. […] Les femmes ont avantage aussi à se procurer le bénéfice de la haute culture morale que donnent les humanités. On a toujours vu les générations nourries de l’âme antique être mieux armées que les autres; or, nous sommes à un moment de réorganisation de la patrie française après cinquante années d’erreurs. Suivant une pensée très belle et très juste de Maurice Barrés, les forces qui assurent seules la vie des peuples sont celles que l’on a cru flétrir en les appelant les forces du passé, c’est-à-dire les traditions religieuses, sociales, politiques de la patrie et de la race. Dans les fins de banquets, on peut faire de la littérature sur la suppression des frontières et le rôle de l’humanité ; mais, si les circonstances s’aggravent et mettent la patrie en danger, les paradoxes disparaissent, et, suivant le mot si saisissant de Gustave Lebon, nous sommes gouvernés par nos morts. C’est à eux alors qu’il faut demander conseil, et tout de suite la femme reprend son rôle de gardienne du foyer et de ses traditions.

La non-mixité est historiquement liée à des stratégies d’exclusion des femmes des professions les plus prestigieuses, et en même temps à la construction, en retour, de projets pédagogiques assez innovants et d’une volonté de « rattraper » l’excellence des établissements masculins, ce qui implique une forte conscience de la domination masculine et le développement d’une réflexion sur le genre qui contient, avec beaucoup d’ambiguïtés, des éléments féministes.

J’évoque brièvement cette histoire (que je maîtrise mal) de l’éducation des filles, parce qu’il me semble que la mixité scolaire, généralisée à partir des années 60, va de pair (une fois qu’elle n’est plus combattue) avec une moindre conscience des enjeux féministes de l’éducation des filles (un petit résumé de l’histoire de la mixité scolaire en France est disponible sur cahiers-pédagogiques).

Aujourd’hui, on observe une marginalité de la non-mixité dans l’enseignement sous-contrat; la majorité des établissements non-mixtes sont hors-contrat. Le seul établissement non-confessionnel et public à maintenir la non-mixité est à ma connaissance la Légion d’Honneur. En même temps, les établissements non-mixtes sous-contrat sont beaucoup plus directement élitistes que les établissements hors-contrat dont les débouchés académiques sont plus incertains. Au sein de l’enseignement privé sous-contrat, de nombreux établissements finissent par introduire une part de mixité au sein de l’établissement (le plus souvent au niveau du primaire ou du lycée).

Même si l’attachement à la non-mixité relève bien souvent d’un attachement traditionnel, il y a une nécessité, pour ces établissements – en général catholiques – sous-contrat, bien intégrés aux parcours scolaires élitistes (CPGE, grandes écoles, …), de produire un discours de justification de la non-mixité, plutôt vue par les parents comme un obstacle que comme une évidence.

Je propose d’étudier le cas du réseau d’établissements de la communauté « Saint-François Xavier », fondée par Madeleine Daniélou au début du XXè siècle. J’étudierai dans un premier temps les discours de justification produits par ces établissements, ainsi que les études de Marie Duru-Bellat sur la mixité scolaire; j’évoquerai ensuite mon expérience personnelle de socialisation scolaire en non-mixité et celle de camarades pour compléter cette étude.

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Une classe de 3è en 1978, trois ans après la loi Haby qui rend la mixité obligatoire pour toutes les filières

La particularité des établissements fondés par Madeleine Daniélou était d’aligner le programme scolaire sur celui des lycées de garçons, pour donner accès au baccalauréat et aux études supérieures, mais avec une éducation où la religion occupait une place importante, par opposition à de rares établissements féminins d’excellence imprégnés par les idées positivistes, voire antireligieuses. Aujourd’hui, certains établissements associés à cette communauté religieuse sont mixtes. Il reste (sauf erreur de ma part) trois établissements non-mixtes: le Centre Madeleine Daniélou à Rueil (où j’ai étudié pendant 9 ans), Sainte-Marie à Neuilly, et Charles-Péguy à Bobigny (mixte au primaire, non-mixte au collège). Les deux premiers établissements sont caractérisés par un public presque exclusivement catholique et de catégorie sociale très favorisée, le troisième par un public plus varié socialement, avec un nombre important d’élèves d’origine immigrée, et un tiers d’élèves musulmanes (le voile y est cependant interdit pour les élèves). Les trois établissements affichent un taux de réussite au bac de 100% et affirment leur volonté d’excellence.

Avant de poursuivre, je pose d’abord les limites de mon étude: ma démarche s’appuie notamment sur des articles assez épars, avec des déclarations provenant de personnes différentes (alors que les positions des acteurs et actrices de l’éducation en non-mixité sont variées); je convoque aussi des impressions personnelles que je retire de ma propre expérience mais qui ne sont pas toujours très précises ou pour lesquelles je ne peux pas citer à l’appui un propos ou une expérience de façon certaine.

Comment ces établissements justifient-ils la non-mixité?

Le discours varie évidemment en fonction des personnes, mais aussi en fonction des établissements.

La justification différentialiste demeure très présente, même si je l’ai trouvée mentionnée par la directrice du Centre Madeleine Daniélou dans un journal réputé pour son conservatisme et son discours anti-genre, Famille Chrétienne (2014, lien).

La non-mixité est restée de mise, dans la droite ligne de ce qu’avait conçu Madeleine Daniélou en son temps, une gageure à l’heure du nivellement des différences et de la confusion des genres. « Je la revendique comme un droit à la différence! s’exclame Manuela Rousselot, même si elle ne convient pas à tout le monde. » Gage d’une construction personnelle pour les filles, cette dimension doit être librement choisie – pas seulement compris comme un élément du « kit Daniélou ».

Sur le site de l’établissement, le discours est légèrement différent: il convoque avant tout la tradition pédagogique en la contextualisant, et l’actualise par un discours ambigu sur la « confiance en soi », et la « personnalité profonde »:

L’inspiration éducative de Madeleine Daniélou s’adressait exclusivement aux filles dans le contexte du début du siècle dernier où l’émancipation intellectuelle et leur croissance spirituelle représentaient des enjeux majeurs.

Cette tradition répond aujourd’hui également à la conviction que des établissements réservés aux filles leur permettent de grandir en confiance en soi et en autonomie et de faire éclore leur personnalité profonde.

Ces notions mériteraient d’être développées. L’idée d’une « personnalité profonde » peut être rapprochée d’une formule que j’ai souvent entendue, « se construire en tant que femme ». Dans l’interview de Famille Chrétienne, Manuela Rousselot précise également: « Nous ne sommes pas là pour former des cerveaux, mais pour former des femmes ! ».

Il faut comprendre ce projet à partir de l’opposition faite par ces établissements – et par Madeleine Daniélou dès le départ – entre une éducation visant une pure excellence académique et une éducation qui prenne en compte toutes les dimensions de la personne. Il y a une tension dès la création des établissements entre la recherche d’une excellence égale à celle des établissements de garçons et la revendication d’une place propre aux femmes. En témoigne cette formule de Blandine Berger, biographe de Madeleine Daniélou, citée par Famille Chrétienne, sur son positionnement éventuellement féministe:

Féministe, Madeleine Daniélou ?

« Oui, on peut le dire, […] mais elle n’était pas du tout idéologue, ce n’était pas son tempérament. Elle pense qu’on doit préparer les femmes intellectuellement, humainement et spirituellement au monde qui les attend pour être épouses, mères, et peut-être chefs d’entreprise ou employées. »

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Madeleine Daniélou

L’ambiguïté demeure aujourd’hui: le développement personnel des élèves est bien envisagé à partir de la construction (dans la perspective qui est celle de l’établissement, il faudrait plutôt dire: de la découverte) de leur identité de genre. On retrouve cette perspective différentialiste dans les notes d’un compte-rendu d’un atelier sur la place des femmes organisée par le réseau CMDpro au collège des Bernardins (il s’agit des propos retranscrits des interventions, sous forme de notes très brèves):

Pour qu’il y ait mixité, il faut d’abord que la femme se développe en tant que femme, d’où l’intérêt des écoles non mixtes. Qu’elle réalise qu’elle existe à un autre rythme.

A SMN, pas évident de s’éveiller à la féminité quand on est en tablier bleu.

Pourtant, c’est beau de louer la féminité du corps, de la magnifier.

Besoin des ados : établir des normes sexuelles.

Travail mixte en entreprise est très riche.

Conclusion : besoin de séparer filles et garçons pour un temps, pour qu’ils trouvent leur identité.

Suggestion : Pourquoi pas uniquement le temps du collège.

De plus, qu’est-ce qui menace la « confiance en soi »? Ce n’est justement pas précisé. Je n’ai rien lu dans les discours produits par l’établissement autour d’un sexisme structurel qui menacerait cette confiance en soi pour les jeunes filles de la banlieue ouest de Paris (pourtant, il ne fallait pas chercher bien loin: la tradition voulait que les lycéens du lycée d’à-côté, mixte au lycée mais majoritairement masculin en raison de la non-mixité au collège, viennent nous balancer des oeufs pour célébrer la fin de leur scolarité).

La justification de la non-mixité à partir de l’idée de la nécessité d’un espace « safe« , libéré du sexisme structurel, est en revanche présente dans les propos de Béatrice Bachmann à propos de Charles-Péguy (Béatrice Bachmann était ma directrice de division à Daniélou en 4è), dans un article de La Croix (2014, lien):

Une école non mixte? « Ce n’est pas un dogme, mais une évidence », explique Béatrice Bachmann. « Ces filles viennent de cultures où les femmes ne sont pas mises en valeur, voire inhibées, la non-mixité permet de s’exprimer, se découvrir pour mieux gérer l’altérité plus tard. »

L’article précise que les élèves viennent « du Pakistan, d’Iran, du Sri Lanka, d’Égypte, de Turquie, etc. ». Là où le propos sur la confiance en soi reste très abstrait dans le cas du Centre Madeleine Daniélou, l’école est explicitement désignée comme un espace d’émancipation par rapport à des cultures sexistes (entendues comme étrangères) dans le cas de Charles-Péguy de Bobigny.

Une justification différentialiste un peu spécifique (et probablement plus récente) concerne les mécanismes d’apprentissage eux-mêmes: les processus d’apprentissage ne sont pas les mêmes pour les filles et les garçons; il faut donc adapter la pédagogie au genre des élèves. Cette justification semble assez présente dans les expérimentations de non-mixité aux Etats-Unis dans le public qui convoquent en général les sciences cognitives ou d’autres études pour élaborer des pédagogies différenciées. Réflexion sur le sexisme, sur les interactions sociales en fonction du genre, et différentialisme dans l’approche pédagogique peuvent parfois co-exister.

Ces paradoxes ont d’ailleurs été parodiés dans un épisode des Simpsons, « Girls just want to have sums »: le constat du sexisme du directeur conduit l’établissement à mettre en place des classes non-mixtes, où les filles évoluent dans un cadre très bienveillant d’empowerment mais sans contenu intellectuel. Lisa doit alors se déguiser en garçon et se glisser dans les classes de garçons où règne une grande violence masculine, pour pouvoir faire des maths.

Une amie, S., évoque ainsi comme argument favorable à la non-mixité l’expérience de sa mère, professeure dans un établissement mixte à classes non-mixtes, qui dit observer des différences dans le mécanisme d’apprentissage: plus intuitif et global pour les garçons, plus analytique et méthodique pour les filles.

Travaux de Marie Duru-Bellat et réappropriation en milieu catholique

Ce qui est très intéressant, c’est que l’on retrouve en milieu catholique intégriste (plutôt proches cette fois des réseaux de l’enseignement hors-contrat), la reprise d’analyses féministes dans la perspective d’une justification de la mixité, qui reste profondément liée au différentialisme. Les travaux sur la mixité de Marie Duru-Bellat, sociologue spécialiste de l’éducation avec une perspective d’études de genre, ont été relayés (et par ailleurs largement déformés) par des blogs comme Le Salon Beigequi s’est notamment illustré pour ses charges anti-genre:

Le tabou de la mixité à l’école remis en cause

Les effets pervers de la cohabitation filles-garçons sont mis en avant par des travaux de sociologues. La mixité fut rendue obligatoire en France, depuis la loi Habyde 1975, faisant d’elle un élément aussi important que la laïcité. Mais ce tabou idéologique est remis en question. La sociologue Marie Duru-Bellat, auteur d’ouvrages vantés par l’ensemble des tenants du progressisme scolaire, et insoupçonnable de dérive réactionnaire, a publié cet été dans la revue de l’OFCE (Observatoire français des conjonctures économiques) un article intitulé «Ce que la mixité fait aux élèves». Un pavé dans la mare. Toute remise en cause semble pourtant intolérable.

Mais toutes les études le prouvent : les filles obtiennent de meilleurs résultats à l’école, toutes catégories sociales confondues. Certains s’inquiètent de l’effet potentiellement délétère de la mixité scolaire sur les garçons.

[…] En France, seul le privé hors contrat développe des classes non mixtes. Dans l’enseignement catholique sous contrat, la non-mixité est peu à peu devenue rare. Claude Berruer, secrétaire général adjoint de l’enseignement catholique, ne semble, hélas, pas convaincu […]

L’article se conclut par la mention par Claude Berruer de l’attention des familles musulmanes au sein de l’enseignement catholique à la question de la pudeur, ce qui donne lieu à une série de commentaires assez immondes sur le blog qui déversent à la fois leur islamophobie et une célébration du modèle non-mixte qui se perd hélas.

Je cite ce billet du Salon Beige pour montrer simplement la perspective dans laquelle les travaux de Duru-Bellat (dont on peut avoir un aperçu ici – vous verrez que de toute évidence, l’auteur du billet n’a pas lu l’article) sont repris, mais il faut toutefois pas confondre ce discours avec celui des établissements sous-contrat non-mixtes, beaucoup plus nuancés. Je retrouve pourtant une utilisation très proche des travaux de Duru-Bellat sur le site du lycée Hautefeuille (lycée de garçons sous contrat), qui convoque également tout le domaine des sciences cognitives (par exemple ici).

« Les effets pervers de la cohabitation filles-garçons sont mis en avant par des travaux de sociologues » ou « l’effet potentiellement délétère de la mixité scolaire sur les garçons » constituent des déformations assez grossières du propos de Marie Duru-Bellat. Celle-ci souligne précisément que les effets de la mixité ou de la non-mixité sur la performance scolaire sont peu marqués, à l’exception d’une différence en fonction des matières étudiées:

les résultats ne sont guère concluants en termes de résultats scolaires ; mais si des classes non mixtes peuvent avoir quelque incidence en la matière, ce serait plutôt à l’avantage des filles, en particulier dans les disciplines habituellement connotées comme masculines, où elles se sentent plus en confiance et réussissent en général mieux. Par contre, il apparaît clairement que la non-mixité n’est pas une voie pour permettre aux garçons de combler leurs difficultés.

Les fameux « effets délétères » relevés par Marie Duru-Bellat concernent en fait le choix de spécialisation académique et professionnelle, en fonction de stéréotypes de genre:

De nombreux travaux illustrent l’émergence et le renforcement des stéréotypes de sexe et des différences d’attitude dans les groupes mixtes : tant les préférences scolaires que les choix d’options, et, en filigrane, les représentations des disciplines, s’avèrent, chez les jeunes des deux sexes, plus conformes aux stéréotypes dans les écoles mixtes que dans celles non mixtes. Ainsi, dans ces classes, les garçons se disent plus attirés par les langues ou la biologie, et les filles par la physique et la technologie, avec ensuite des orientations moins conformes aux stéréotypes des métiers masculins et féminins. Les élèves développent progressivement une catégorisation sexuée des disciplines ou des professions, et aussi de soi-même et de l’autre : la physique, c’est pour les garçons, étant une fille, je ne peux donc y exceller ou entrer en compétition avec les garçons sur ce terrain. Ces représentations, plus marquées dans les classes mixtes, sont profondément intériorisées par les élèves, comme participant de leur identité sexuelle.

Marie Duru-Bellat avance surtout que la mixité conduit les filles à intérioriser des rôles sociaux (« séduction et passivité notamment ») qui les conduisent à s’effacer au profit des garçons, à rester à leur place, contrairement aux établissements non-mixtes:

Ainsi, dans les écoles non mixtes, les filles et les garçons sont plus favorables à un fort investissement scolaire ou à un fort investissement professionnel chez une fille, et ont une conception moins traditionnelle de la place des femmes dans la société, ceci en tenant compte des différences sociologiques de recrutement selon les deux types d’école. Cette perspective n’est pas propre à la psychologie sociale (…) ; ainsi Goffman (2002) écrivait-il à propos de la socialisation familiale : « tout se passe comme si la société plaçait un frère avec des sœurs pour que les femmes puissent dès le début apprendre quelle est leur place. Chaque sexe devient ainsi un dispositif de formation pour l’autre sexe », ce que confirment d’ailleurs les recherches montrant une éducation moins marquée par les stéréotypes de sexe dans les fratries non mixtes.

Elle résume ainsi les enjeux de la mixité:

toute la question de la domination masculine ne saurait être rabattue sur celle de la mixité. La ségrégation et la séparation des sexes ont longtemps été le vecteur majeur de la domination masculine et le sont encore dans certains pays. Mais la mixité ne s’est pas avérée un levier suffisant pour contrer cette dernière.

Elle décrit en ces termes la situation dans laquelle une adolescente se retrouve, entre injonction à la réussite scolaire et injonction à la féminité:

il lui faut prendre part à la course, mais tout en gardant sa minijupe et ses talons.

Les propositions de Marie Duru-Bellat me semblent assez proches de l’utilisation de la non-mixité dans un cadre militant par le féminisme des années 70: elle suggère d’instaurer des « plages non-mixtes » dans l’enseignement, non pas neutres, ou justifiées par une conception différentialiste des sexes, mais qui permettent d’ouvrir un espace de réflexion sur les rapports sociaux de sexe. On retrouve finalement l’idée d’une réflexion sur sa propre identité préalable à la mixité, présente dans les discours de justification de la non-mixité scolaire du Centre Madeleine Daniélou, mais sans présupposé essentialiste (considérer qu’une identité est construite n’empêche pas de favoriser une construction personnelle autour de cette identité, entre appropriation et remise en cause):

Si les filles ou les garçons sont plus à l’aise pour pratiquer certains sports ou parler de leur sexualité dans des groupes non mixtes, il n’y a pas lieu de s’en offusquer. On dira qu’ils et elles sont appelés-es à vivre ensemble, certes ; mais on peut défendre, notamment au fil du développement personnel, qu’il soit important de conforter (ou de questionner) son identité avant de se confronter aux autres.

Marie Duru-Bellat poursuit en formulant justement des objections à cette première proposition, ce qui limite la possibilité de faire de son discours un manifeste pour le retour à la non-mixité scolaire. Ses objections sont de deux ordres:

(1) une réflexion sur la tension propre à toute lutte entre définition d’un groupe concerné par l’oppression et contestation de l’existence de groupes distincts.

Quel serait le message d’une école qui en séparant les garçons et les filles acterait le fait qu’ils et elles ont des choses à vivre, apprendre ou débattre spécifiquement en tant que filles ou garçons ? Certes, concrètement, il ne fait pas de doute qu’ils et elles vivent des choses différentes, qu’ils et elles peuvent à l’instant t présenter des intérêts différents, que les enseignants ne peuvent ignorer, mais comment en tenir compte sans les exacerber ?

(2) un argumentaire anti-essentialiste qui critique précisément la non-mixité telle qu’elle est conçue dans l’enseignement privé non-mixte:

De manière plus générale, on peut donc se demander si ce serait un progrès que de traiter les filles et les garçons comme deux groupes. La réponse est clairement positive pour tous ceux qui défendent ce qu’on appellera « l’égalité dans la différence » : séparer filles et garçons pour l’éducation scolaire se justifie d’autant plus qu’on estime qu’ils et elles sont égaux mais différents, avec par conséquent des besoins éducatifs distincts. Mais, sans entrer ici dans ce vaste débat (qui concerne bien d’autres domaines, notamment la parité en politique), il faut rappeler, après bien d’autres, que cette notion d’égalité dans la différence pose plusieurs problèmes.

D’abord, de quelles différences s’agit-il et comment les définir sans tomber dans les stéréotypes ? Et surtout, quelles différences veut-on revendiquer, puisque si on mentionne la différence, à côté de l’égalité, c’est qu’on la revendique, autant que l’égalité ? Que revendiquent en l’occurrence les femmes comme différences ? Quels sont les attributs qu’elles revendiquent parce qu’elles les valorisent, qui seraient spécifiques aux femmes, et qu’elles voudraient garder comme spécifiques aux femmes… ? Ainsi, quand certaines évoquent la non-violence ou l’amour des enfants, les femmes veulent-elles que cela reste l’apanage des femmes ? On ne peut prétendre à la fois que ce sont des valeurs (à préserver) et souhaiter qu’elles restent l’apanage de son propre groupe, tout en militant pour l’égalité hommes/femmes !

Marie Duru-Bellat fait le choix de ne pas trancher la polémique universaliste / différentialiste et convoque Irène Théry dont elle retient, plus que l’idée d’une « distinction de sexe » comme modalité de relation et non attributs socialement construits (déplacement théorique qui me semble assez contestable, personnellement), l’idée d’une pédagogie qui privilégie l’individu au lieu de la prise en compte du groupe. Pour elle (si je comprends bien), l’école ne doit pas défaire le genre – l’intrication des différentes instances de socialisation rendrait cette démarche inefficace, mais adopter une pédagogie plus individualisée qui permette de mettre en valeur les différences interpersonnelles au-delà des représentations figées des stéréotypes de genre.

Il serait donc illusoire de penser qu’en la matière l’école peut tout ! Il reste que pour l’heure, tout retour frontal et proclamé à la non-mixité – allant au-delà d’aménagements pédagogiques partiels, ponctuels et pragmatiques – aurait une connotation symbolique désastreuse.

La non-mixité dont parle Marie Duru-Bellat est donc d’abord proposée comme une solution temporaire pour des activités où l’expression du sexisme est particulièrement prononcée (elle cite les remarques sexistes pendant les cours de sport et l’appropriation des microscopes par les garçons en cours de biologie). Les reprises en milieu catholique des travaux de Marie Duru-Bellat saluent sa volonté de ne pas considérer la co-éducation comme un impensé, mais son analyse de la mixité est relayée à partir d’une concurrence entre mixité et non-mixité, en évacuant dans une certaine mesure la question des rapports de genre et du sexisme, ou en les naturalisant.

Expériences en non-mixité au collège-lycée Madeleine Daniélou

Pour terminer sur mon expérience personnelle en non-mixité, j’ai souvent constaté un décalage entre les réactions des personnes ayant été scolarisées en mixité, et ma propre perception de mon éducation: la non-mixité choque, parce qu’elle est très rare. Les réactions se formulent en général dans des termes comme « oh mais c’est horrible! », « j’aurais jamais pu », etc.

Vu de l’intérieur pourtant, la non-mixité, même lorsqu’elle n’était pas souhaitée, semble un élément assez secondaire: à quoi bon, me disais-je, rendre l’établissement mixte si c’est pour récupérer les garçons du collège non-mixte d’à-côté qui viennent exactement du même milieu social? Mes amitiés en primaire (comme souvent) étaient de toute manière exclusivement féminines, et je n’ai donc pas eu l’impression d’être « privée » de la moitié de l’humanité. Même si la prépa (dans le même établissement) a été l’occasion de nouer des amitiés fortes avec des garçons, l’ambiance sexiste y était pesante: presque aucune enseignante en khâgne, occupation de l’espace extérieur par les garçons avec des ballons qui volent au-dessus de la tête, exhibitions imposées dans les soirées de classe, journées d’intégration ouvertement sexistes, occupation de l’espace sonore par les garçons, tâches ménagères liées aux espaces de vie largement assumées par les filles… En comparaison, le retour à une quasi non-mixité de fait en master de lettres a été plutôt agréable.

De surcroît, et c’est la réaction de beaucoup de mes amies de classe, la non-mixité était clairement beaucoup moins pesante que le cadre autoritaire de l’établissement et surtout la présence de normes de genre et d’une morale sexuelle plus ou moins revendiquée dans l’enseignement reçu. Pour autant, le choix de la non-mixité et la présence de cette morale sexuelle catholique ne sont pas forcément dissociables. Enfin, les normes de genre étaient largement relayées dans les interactions entre élèves, même dans un cadre non-mixte.

(1) Projet éducatif et normes de genre: entre réflexion sur le « choix » et contrôle

Une amie, T., m’écrit, en mentionnant la diabolisation de l’homosexualité par certaines éducatrices, des discours présentant les garçons comme une menace, le manque relatif d’information sur la contraception médicale (très variable en fonction des enseignantes), l’importance donnée à l’abstinence avant le mariage (sans illusions de la part des éducatrices, mais cela restait un idéal), les incitations très insistantes à participer à la Manif Pour Tous, etc.:

En fait le problème de ces établissements c’est pas vraiment la non-mixité mais surtout le manque d’ouverture d’esprit des gens là-bas, l’éducation qui considère que tu dois penser comme eux.

Les crispations autour des polémiques sur la « théorie du genre » ont également entraîné un renforcement de l’importance donnée à la différence sexuelle dans le projet pédagogique face à une société jugée menaçante. On lit ainsi dans l’article de Famille Chrétienne:

D’autant plus que les jeunes se trouvent très perméables aux courants du monde. Par exemple, comment donner de bons critères de discernement pour se construire affectivement en pleine théorie du genre et alors que les modèles sont brouillés ? « En parlant d’engagement et de fidélité aux groupes de terminales. À nous de les aider à penser des choix, parfois à contre-courant » explique la directrice de Rueil.

Aider les jeunes filles à faire des « choix » devient assez rapidement – l’enfer est pavé de bonnes intentions – une incitation à oser le choix de l’abstinence contre la-première-relation-sexuelle-17-ans, la fidélité contre Gleeden, l’hétérosexualité contre cette société qui nous incite à devenir homosexuelles (ah?), le catholicisme contre le laïcisme athée, la vie de famille contre la réussite professionnelle à tout prix, le mariage contre l’absence d’engagement, la maternité contre l’IVG, une apparence simple et féminine plutôt que des vêtements sexualisés, etc. Le « bon choix » n’était donc pas présenté comme une règle explicite dans les discours des éducatrices, mais comme une position courageuse face à certaines normes (réelles ou fantasmées) de la société moderne; mais c’est finalement une nouvelle norme qui est défendue.

Face à ce discours très normatif, je suis très reconnaissante à ma prof de maths de terminale d’avoir la première formulé pour moi ce qu’était l’injonction contradictoire, lorsqu’en entendant quelques filles discuter du nombre « idéal » d’enfants qu’il fallait avoir, elle avait répondu qu’elle espérait vraiment que dans ce domaine nous pourrions faire un choix libre sans entendre « ah ben elle connaît pas la contraception » si nous avions cinq enfants ou l’injonction à s’y mettre si nous ne souhaitions pas en avoir. Merci à elle!

Au-delà de ce discours moralisateur ou incomplet sur la sexualité, le rejet en milieu catholique d’une « hyper-sexualisation » des adolescentes se traduit paradoxalement par un contrôle très fort des corps: blouse bleue les deux premières années, obligation d’avoir les cheveux attachés dans certaines classes, interdiction du vernis, d’un maquillage « lourd », de vêtements « sexualisés » (décolletés ou « trop courts »), … Une grande importance est donnée à la réflexion sur le « paraître » et ces injonctions à « être à la mode », mais cela entre en contradiction avec (outre les normes de féminité CSP+) le contrôle des corps imposé dans les faits par l’établissement, parfois renforcé par des discours assez violents pour le justifier, comme cette directrice de division qui nous avait parlé d’une élève grosse croisée dans l’escalier dont le short très court laissait apparaître « deux poteaux ».

Fat-shaming et slut-shaming peuvent donc se répondre en toute tranquillité, derrière l’affirmation du caractère secondaire de l’apparence, à laquelle nous devions en réalité faire sans cesse attention pour ne pas être renvoyées chez nous, condamnées à porter nos vêtements de sport, tremper nos doigts dans le dissolvants de l’école ou attacher nos cheveux avec des élastiques en caoutchouc. Une autre éducatrice, membre de la communauté religieuse, avait boycotté la traditionnelle fête de la dernière journée de terminale parce que nous avions fait une danse collective jugée trop vulgaire.

Il me semble que le projet d’une éducation « de la personne » en contexte de non-mixité tend à faire de ce projet éducatif un projet déjà caractérisé par le genre. Je ne crois pas que l’importance accordée à la vie non-scolaire et non-professionnelle soit aussi forte en non-mixité masculine (à l’exception de l’importance donnée au sport): les domaines valorisés dans la construction de la personne tournaient globalement autour de la vie spirituelle, des activités caritatives, et d’une grande importance donnée à la réflexion sur la sexualité, la maternité et la vie de famille. La question de la « conciliation » entre vie professionnelle et vie familiale apparaît ainsi tout naturellement centrale dans la réflexion sur l’orientation professionnelle, alors que les garçons ne se poseront tout simplement pas la question avant d’envisager sérieusement la paternité. Les garçons s’épanouiront ainsi dans le sport pendant que les filles se construisent et se projettent dans le care (il faut nuancer cette présentation: l’équilibre entre vie professionnelle et vie familiale dans le discours catholique concerne aussi les hommes, même s’il est moins omniprésent, et les revendications d’horaires raisonnables ou de congés paternités en entreprise viennent souvent de cadres catholiques – mais il me semble que ce discours s’adresse alors justement aux pères et non aux garçons qui seraient considérés comme futurs pères par défaut).

(2) relations entre élèves: la non-mixité libère-t-elle des normes sexuelles ou des normes de féminité?

En l’absence de réflexion féministe, les relations entre élèves étaient également fortement marquées par les normes de genre: la grossophobie était bien ancrée, d’autant plus que la plupart des filles étaient très minces; le slut-shaming à l’égard des filles qui avaient une vie sexuelle jugée soit trop précoce soit trop libre était également très présent, et la prise de distance à l’égard du discours institutionnel sur la sexualité n’allait pas jusqu’à une tolérance envers la sexualité ludique ou associée à un changement fréquent de partenaire. T. écrit ainsi:

Le côté uniquement fille après ça a ses avantages et ses inconvénients, j’ai l’impression qu’on était plus scrutées sur les vêtements à la mode ou pas, les trop grosses etc. que dans un lycée mixte, et en même temps il y avait un côté famille de petite promo où tout le monde se connait et où tu peux demander en criant dans la classe si quelqu’un a un tampon à te dépanner.

Malgré les efforts de l’établissement pour nous inciter à ne pas accorder trop d’importance à « l’apparence », nos jugements et comportements sexistes n’étaient pas forcément dissociables de la conception de la sexualité et de la féminité transmise volontairement dans le cadre éducatif.

(3) entre mise entre parenthèses du regard masculin et érotisation en retour des relations filles / garçons

Dans le journal du lycée, Le Coin, en 2011, la question de non-mixité a été abordée, avec une présentation par les élèves de ses avantages et de ses inconvénients:

5) Que regrettes-tu de ton ancienne école ? La mixité manque à 100% des filles interrogées. En effet, pour certaines la présence de la gente masculine permet de mûrir, de grandir; pour d’autres cela permet d’avoir une meilleure ambiance, d’éviter certains conflits… Cependant une école non mixte comporte beaucoup d’avantages ; au moins on peut parler de tout sans risquer de subir moqueries et autres remarques que les garçons prononcent souvent à « l’âge bête ». Et puis il n’y a pas de jalousie ni de concurrences pour savoir qui aura la chance de s’approcher du « beau brun aux yeux verts » (qui est certes très mignon mais qui est en manque profond de répartie et de remarques intelligentes).

Deux avantages sont donc avancés par les élèves:

  1. l’absence de remarques sexistes (mais le sexisme des adolescents est naturalisé par l’expression « l’âge bête », comme si les remarques sexistes s’arrêtaient après le collège). J’ai également souvent entendu certaines de mes éducatrices évoquer la différence de maturité à cet âge-là comme justification de la non-mixité: ce discours n’est pas propre aux élèves.
  2. l’absence de relations amoureuses qu’impliquerait la mixité (selon l’idée que l’hétérosexualité est le cadre évident et unique des relations amoureuses) vues comme sources de discorde entre filles. Bien que cet argument ne soit jamais explicité dans le discours des adultes, il me semble que la non-mixité est également perçue par les parents comme l’assurance que, au moins, leur fille ne sera pas « distraite » de ses études par des relations amoureuses (qu’elle pourra se « concentrer ») même lorsqu’ils sont plutôt réticents envers la non-mixité de l’établissement. La recherche de l’excellence scolaire est souvent indissociable du choix et des justifications de la non-mixité. Il faut également mentionner l’idée très prégnante en milieu catholique d’une sexualité de plus en plus précoce des adolescent⋅e⋅s, considérée comme un danger pour leur développement affectif.

Le principal inconvénient d’une non-mixité envisagée comme un cadre préalable nécessaire à la rencontre de « l’altérité » et à des relations apaisées, une fois la maturité acquise, avec les garçons, et associée à un discours omniprésent sur le cadre conjugal de notre future vie de femmes, est qu’elle conçoit finalement les relations entre hommes et femmes dans un cadre toujours potentiellement érotique ou amoureux. Cela se traduisait concrètement par des constructions de « fantasmes » autour des garçons de la prépa mixte (pas vraiment sérieux ou individuels, mais plutôt de l’ordre du folklore collectif, où l’on évalue tel ou tel garçon selon des critères esthétiques ou liés à la séduction), ou des gestes comme l’habitude de se maquiller dans les toilettes en fin de journée pour celles qui rejoignaient des garçons à la grille de l’établissement (qu’il s’agisse de leur copain ou d’amis).

Ce type de relation, amoureuse, est vu par les adultes comme une forme de menace pour des adolescentes. Elle fait l’objet d’un accompagnement de la « sortie de la mixité », qui restait la norme en-dehors de la famille: outre la non-mixité scolaire, beaucoup de filles s’investissaient dans le scoutisme, non-mixte en général. Une amie, S., convoque son expérience du scoutisme pour mettre en valeur les avantages de la non-mixité dans une optique différentialiste:

Je me suis rendue compte de ça en étant cheftaine de guides, j’ai remarqué que les filles, surtout à cet âge là ne fonctionnent pas de la même manière que les garçons, n’avancent pas au même rythme que les garçons et qu’on ne les aborde pas de la même façon. Se retrouver entre filles à ce moment ça me paraît pas plus mal pour te construire, apprendre qui tu es avant de devenir vraiment adulte.

Dans notre milieu social, le retour vers l’altérité se traduisait également par un cadre assez précis, notamment celui des soirées de rallye, organisées et contrôlées par les parents, où la relation amoureuse homogame et « sérieuse » est l’idéal recherché (beaucoup de filles pratiquaient cependant des activités extra-scolaires mixtes au collège, je ne veux pas caricaturer). Les relations amicales ne sont pas facilitées par cette conception érotique et conjugale de la « différence des sexes ».

(4) confiance en soi, réflexion en non-mixité et orientation professionnelle

Les avantages de la non-mixité sur le plan scolaire étaient cependant bien présents: environnement calme pour travailler, possibilité de prendre facilement la parole pour poser des questions, d’occuper tout l’espace de la cour de récréation ou le terrain de foot, etc. Une amie, S., évoque sur un plan moins scolaire la plus grande facilité à nouer des relations amicales, et le confort donné par l’absence des enjeux amoureux:

Tout d’abord je me souviens qu’en 6ème j’étais hyper timide, j’étais assez renfermée sur moi-même, et être avec des gens du même sexe ça m’a aidée à m’ouvrir. J’étais un peu « en terrain connu », et ça, quelques années plus tard, étant plus à l’aise, ça m’a permis de m’ouvrir beaucoup plus et de combattre ma timidité. Je trouve aussi que pendant la période de l’adolescence, on avait moins ce truc de « plaire aux garçons » […] qui était peut être plus présent dans d’autres écoles, d’après ce que j’ai compris en discutant avec des gens n’ayant pas été à Daniélou. Je me souviens que je me comportais un peu comme quand j’étais à la maison, assez à l’aise et c’est d’ailleurs comme ça que j’ai rencontré mes meilleures potes […].

La réflexion personnelle et intellectuelle était par ailleurs très encouragée, mais il était tout à fait exclu de remettre en cause l’autorité ou le bien-fondé d’une règle – les sanctions dans ce cas étaient très sévères. Ce cadre requiert donc une forme de soumission qui ne favorise pas forcément la confiance en soi et la possibilité de contester des autorités illégitimes par la suite.

Sur le plan de l’orientation personnelle, le milieu social des élèves et les attentes d’excellence constituent un biais important: dans mon établissement, il n’y avait que des classes de terminale générale, et un énorme travail était fait pour que nous puissions rencontrer des anciennes élèves qui étaient allées dans telle ou telle prépa ou grande école (Sciences Po, HEC, X/Mines, etc.). La valorisation de la filière S était légèrement nuancée par la forte valorisation de la classe littéraire (même si elle était numériquement réduite), et la non-mixité permettait du moins d’éviter un biais de genre trop important dans le choix de la filière. Toutefois, parmi les orientations scientifiques, il me semble que le choix de la fac de médecine ou d’autres orientations médicales ou para-médicales était particulièrement fréquent par rapport aux CPGE scientifiques par exemple.

Bien évidemment, au-delà de ces enjeux, la valorisation de l’excellence scolaire et les conditions d’enseignement de l’établissement participent directement et réellement de nos possibilités d’émancipation et d’autonomie en tant que femmes, grâce à une formation scolaire et intellectuelle exigeante et élitiste (ce qui ne m’empêche pas d’être très critique à l’égard de cet élitisme).

(5) penser le genre?

S. souligne également la possibilité de discuter en non-mixité de sujets importants, religieux, éthiques, ou engageant la question de l’identité de femme:

Et là aussi, parler de la religion ou de thèmes un peu éthiques ou je ne sais quoi, je pense que la parole est plus libérée dans ce contexte. Ce sont des thèmes profonds, sérieux, qui te prennent aux tripes. Pour ma part, j’étais contente de pouvoir en discuter entre filles, me sentant plus à l’aise, sur ce genre de sujets. Je me souviens notamment d’une séance où on discutait de la Genèse, et de la création d’Adam et d’Eve. Il y avait une fille qui trouvait que le fait qu’Eve aie été créée depuis la côte d’Adam montrait qu’on devait tout à l’homme et ça l’agaçait, elle ne comprenait pas ce passage et ce qu’il voulait dire. On était parties sur un débat ensuite là dessus et sur la place de la femme dans la religion, et j’avais trouvé ça très instructif. Alors oui on peut avoir ce débat avec des garçons, et je l’ai eu plus tard en présence de garçons, mais là on avait vraiment pris le temps de se concentrer sur la femme pendant une bonne heure et c’était pas mal.

La non-mixité apparaît alors comme un espace privilégié pour développer une réflexion sur sa propre identité de genre ou des questions qui engagent les rapports sociaux de sexe, réflexion qui évite ou du moins précède un cadre où ce seraient les hommes qui définiraient l’identité et le rôle des femmes. La non-mixité constitue un cadre protégé, qui facilite certaines discussions dont les implications politiques sont réelles (droits des femmes, relation au corps et médicalisation, place des femmes dans l’Eglise catholique), sans être pour autant un espace politique et militant.

La place accordée, plus largement, dans l’enseignement et le projet pédagogique, mais aussi dans nos conversations entre filles, aux questions liées au développement affectif, sexuel, ou aux enjeux éthiques des « sujets de société » (PMA, IVG, Mariage pour Tous) a le mérite de problématiser la question du genre: même si le discours officiel est réellement différentialiste et conservateur, on ne peut pas échapper à cette réflexion. J’ai par exemple entendu une éducatrice parler des dangers du djendeur un ou deux ans avant que n’éclate la polémique des manuels de biologie et de leur supposée « théorie du genre ».

A titre personnel, mon parcours de réflexion militante est indissociable de cette expérience scolaire en non-mixité et en milieu catholique. C’est parce que j’étais très mal à l’aise face au discours sur l’homosexualité, sur la maternité ou sur le concept de genre que j’ai fini par échouer sur internet sur les sites de groupes catholiques progressistes comme Femmes et Hommes en Eglise ou la Conférence des Baptisé⋅e⋅s de France, ou encore sur le blog Penser le genre catholique qui m’ont permis de découvrir toute une réflexion féministe très riche en contexte religieux. Alors même que j’étais athée depuis assez longtemps, ces réflexions ont formé la base de ma prise de conscience féministe et de mon éducation militante.

Un certain nombre de mes camarades de classe (croyantes ou non) se disent féministes, et conçoivent le genre à partir d’une analyse anti-essentialiste, d’autres adhèrent davantage au discours catholique différentialiste qui oscille entre féminisme et anti-féminisme en fonction des sujets abordés. Si la non-mixité scolaire en milieu catholique n’est pas un environnement féministe, il est du moins difficile de rester neutre: les années passées en non-mixité forment une expérience fondamentale non seulement pour notre identité de genre, mais aussi pour notre identité politique.

________________________________

P.S.: Le discours du lycée Hautefeuille, que j’ai mentionné en passant, est très étoffé sur la question de la non-mixité (peut-être plus difficile à « faire passer » pour les garçons?). Il mériterait une étude à lui seul. Cependant, j’ai préféré me concentrer sur la non-mixité de filles, et sur un établissement que je connais bien sur le plan sociologique et religieux (le lycée Hautefeuille est lié à l’Opus Dei, mouvement que je connais trop mal pour proposer une analyse). La lecture des « 15 arguments pour la non-mixité » donnera cependant un aperçu de l’argumentaire utilisé en faveur de la non-mixité de garçons, des points communs et des différences éventuelles.

 

4 réflexions sur “La défense de la non-mixité scolaire en milieu catholique: entre différentialisme et enjeux féministes

  1. Merci beaucoup pour cette très belle contribution! Il y a tant d’éléments passionnants, et c’est vraiment très agréable de lire l’analyse de ton parcours et le recul que tu peux en avoir.
    Est-ce que tu penses qu’il serait pertinent d’étendre un certain nombre des éléments de la logique justifiant la mixité/non mixité à l’éclairage de la posture de l’Education Nationale globalement vis à vis des différences inter-individus? Si on prend ne serait-ce que les différences socio-culturelles, la mixité est considérée comme positive par essence au nom de l’égalité des chances et s’oppose à la ségrégation. On espère que par simple contact, la culture des uns acculture les autres (oui, je suis légèrement mauvaise langue…). Certains éléments de différentiation (donc non-mixité) peuvent néanmoins faire partie de l’arsenal pédagogique tout en continuant d’être perçus négativement par certains enseignants, ou utilisés de façon stigmatisante du point de vue du vécu des élèves (groupes de niveaux par ex…). Bref, j’ai l’impression que la tension mixité/différenciation en lien avec le couple discrimination positive et adaptation aux spécificités /ségrégation et reproduction des inégalités se pose pas mal et sous plein d’angles différents à l’école. Tu as eu cette impression ou cette lecture est une simplification hâtive de ma part?

    • Non, c’est une très bonne remarque, je n’y avais pas forcément pensé en écrivant l’article, même si j’ai fait une analogie avec la ségrégation raciale (il me semble que la non-mixité racisés serait très très mal perçue si elle était utilisée pour discuter du racisme dans l’éducation nationale – j’ai oublié aussi de préciser quelque chose: la non-mixité militante est fondée sur un principe unilatéral: on n’attend pas une non-mixité des dominants qui viennent compléter la réflexion. ça pose des problèmes dans le cadre scolaire où tout le monde est censé faire les mêmes choses; c’est parce qu’on parle de « stéréotypes de genre » et de sexualité que l’on utilise la séparation par genre à l’école, mais pour un sujet comme « la domination masculine » ou « le sexisme », je ne pense pas qu’on oserait le faire). Du coup sur la question de la mixité sociale, je pense qu’en effet il y a plein de questions qui se posent dans les mêmes termes, notamment avec l’idée d’une adaptation pédagogique, ou tous les débats autour du « nivellement par le haut » vs. « nivellement par le bas ». La question qui se pose est aussi de savoir si l’on arrive à identifier quelles compétences facilitent la réussite sociale des élèves CSP+ et inversement. Personne ne sera choqué je crois (même si l’efficacité sera discutée) qu’on crée un groupe d’élèves qui ne maîtrisent pas le français parce qu’ils ne le parlent pas, mais des différences de compétences plus fines comme la posture, la relation à l’institution, le rapport à la lecture ou à l’écrit, etc. ce ne sera pas abordé de la même façon.

    • (mmm je ne sais pas si c’est très clair du coup, ce que je raconte…). Pour résumer, j’ai l’impression que la séparation apparaît aussi plus évidente si les différences sont naturalisées (H/F donc sexualités différentes, pour la plupart des gens) ou considérées comme normales (iel vient d’un autre pays, donc iel parle une autre langue), plutôt qu’injustes. Cela fait une grosse différence avec la non-mixité militante qui part du constat de l’oppression et où l’initiative appartient aux opprimé⋅e⋅s elleux-mêmes.

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