Relations élèves-enseignant : une histoire de contrainte et de violence

Chères lectrices et lecteurs des VI,

voici encore un bout de mon mémoire de master. Un bout que je n’avais initialement pas très envie d’écrire. Mais finalement, se pencher sur l’histoire des relations éducatives et les postures philosophiques permettent de prendre un peu de recul par rapport aux évolutions de notre société. De la férule des Jésuites aux pensums de la IIIème République jusqu’à l’école libertaire de Summerhill, il y a eu des grands écarts pédagogiques ! Aujourd’hui la pédagogie institutionnelle inspirée par Freinet est en vogue dans les écoles françaises et aux ESPE. Personnellement, j’y vois une avancée dans une direction intéressante pour l’épanouissement des enfants.

LE MAITRE D’ECOLE, ancien sous-off. – Que f…..-vous là ?…N…de D…. ! Carapatez-vous au tableau ! Allons, houste !…Grouillez-vous ou je vous fourre au bloc, sale moucheron !

LE MAITRE D’ECOLE, ancien sous-off. – Que f…..-vous là ?…N…de D…. ! Carapatez-vous au tableau ! Allons, houste !…Grouillez-vous ou je vous fourre au bloc, sale moucheron !

L’histoire de l’éducation va de pair avec une histoire de la punition, de la sanction et, pour bien des siècles, d’une histoire de la violence. Si les châtiments corporels sont interdits à l’école depuis 1803 (Prairat 2003, p.30), la violence est comme ancrée dans nos pratiques éducatives et s’est reproduite au fil des générations de pédagogues et de parents (Gueguen 2014, p.270).

Les écoles au XVème siècle sont situées dans les villes comme celle de Paris qui en compte une centaine. Au XVIème siècle il y a une extension du réseau des écoles par le biais des paroisses (Prairat 2003, p.33). L’école au Moyen-Age est un lieu de socialisation : il s’agit de policer les mœurs et encadrer une jeunesse prompte à l’agitation sociale et urbaine. Avec la Reforme protestante, il s’agit aussi pour chaque chrétien d’apprendre à lire (p.34).

Les Jésuites : être juste et charitable

Les Jésuites s’implantent dans le paysage scolaire français en 1560 et, jusqu’à leur expulsion du royaume en 1704, ils dirigeront 105 fondations. D’autres ordres religieux les suivront dans cette vocation d’éducation. Grâce aux Jésuites au XVIème siècle, les usages de la sanction sont codifiés et soumis à des règles précises précisant la qualité de la douleur (faire mal sans déchirer les chairs) et la manière de l’appliquer (avec un fouet de parchemin, ni de la main ni du pied). Le châtiment est appliqué sans colère, avec froideur et détachement, et est dissocié de l’acte de violence qui serait par exemple usage du bâton, outil des bagarres entre fripons (Prairat 2003, p.35-40).
La sanction dite analogique, dérivée de la loi du talion, donne une correspondance symbolique immédiate avec la faute commise : ainsi, l’orgueil ou la prétention sont punis d’humiliation, la gourmandise par le jeûne, le retard par la retenue et ainsi de suite. Les pires fautes d’un élève seraient à cette époque la paresse, l’insubordination et les atteintes aux mœurs.
Les Jésuites ont ainsi contribué à réguler et structurer la punition et le châtiment, donnés par un enseignant détaché de ses affects.

Rousseau : sanction naturelle et apprentissage de la loi sociale

Jean-Jacques Rousseau expérimente ses théories de l’apprentissage dans l’Emile, ainsi que l’explique Prairat (pp.54-57). Le jeune enfant n’entendrait pas la raison, il ne comprendrait pas les explications données par les éducateurs. L’éducation est dans ce cas un apprentissage par la soumission et la sanction est un outil de coercition. Or la punition décidée par un éducateur est un outil de soumission qui perpétue les rapports de domination dans la société. Cela favorise l’apprentissage de la duplicité et du mensonge. Au contraire, le concept de sanction naturelle énonce que la vraie punition découle des expériences. Ainsi ça serait en se brûlant le doigt que l’on apprend que le feu brûle. Pour Rousseau la nature a cet avantage d’être systématique et permanente : le feu brûle toujours ! Au contraire, les adultes ont des humeurs et des seuils de tolérance variables, qui, selon la pédagogue Elen Key, apportent une confusion pour l’enfant (Prairat, 2003, pp. 54-56). Cette théorie comportementaliste voudrait que l’adulte soit aussi systématique que la nature : à rigueur, rapidité et constance égale, indépendante du caprice des hommes, simplement objective (pp. 54-56). Mais au regard même de la crainte rousseauiste d’éducation à la duplicité et au mensonge, cette déshumanisation de l’autorité ne permet pas à la règle de faire sens. Et dans ce cas, on a une démarche de dressage et de formatage qui ont le mérite de résultats immédiats mais sont délétères à long terme (pp. 15-17). Face aux turpitudes du personnage d’Emile qui grandit et casse à dessein des carreaux, son éducateur Jean-Jacques fait évoluer son concept de sanction. La sanction permet l’élaboration de la loi sociale chère à Rousseau : il faut qu’il y ait lors de sanction des conséquences d’ordre social et un temps de retour sur soi pour prendre la mesure de ses actes. En bref, Rousseau prône l’enfermement du sujet.
Ainsi, Rousseau a marqué le paysage éducatif en ayant foi en la bonne nature des enfants mais notant la nécessité de les dresser pour en faire des sujets sociaux.

Kant : devenir une personne morale

Pour Emmanuel Kant, l’éducation est l’apprentissage de l’usage de la raison pour acquérir une autonomie morale (Prairat, 2003, pp. 57-61). Il s’agit de former le caractère du sujet. L’enfant est dit sauvage, fait de caprices et de désirs et dont les actions sont précipitées et irréfléchies. Il n’est pas soumis par la loi et son attitude est amorale. Pour y remédier, il faut éduquer l’enfant à la détermination ferme, en lui inculquant au fil des années la discipline, puis la culture, la civilité et enfin la moralité. Cette dernière lui permet d’acquérir pleinement l’autonomie morale faisant de lui un sujet accompli. De manière pratique, l’éducation est d’abord physique, c’est à dire un apprentissage de la discipline et du travail. Les sanctions associées y sont de l’ordre de la punition physique. Vient ensuite l’éducation pratique où l’élève fait usage de sa réflexion et de la liberté pour acquérir une moralité. La punition est donc d’ordre moral, mais régresse à la punition physique au besoin.
En bref, pour Kant, l’éducation doit permettre aux enfants de devenir un sujet moral.

XIXème siècle, la sanction déléguée aux pairs

Au XIXème siècle, sous l’influence de Rousseau et Kant, la violence physique de la part des enseignants envers les élèves régresse. La contrainte se fait par la prison, les pensums et les marques publiques à vocation d’humiliation (bonnet d’âne et panneaux). Ces punitions ont pour objectif de moraliser l’élève et de maintenir un climat de calme et docilité propice à la transmission des savoirs. La pratique de « l’enseignement mutuel » prend son essor. C’est une forme de rituel à caractère pénal où des élèves moniteurs sanctionnent à la place du maître des fautes légères. Un jury d’élèves se réunit pour sanctionner les fautes graves (Prairat, 2003, pp. 45-49).
L’école de la IIIème République a gardé une image d’Epinal d’un enseignant fort, rôle modèle qui sanctionne avec dureté mais justesse.

Summerhill

Le programme éducation développé par Neill dans les années 1920 se nourrit d’échange intellectuel et d’amour : c’est l’école libertaire de Summerhill (Prairat, 2003, pp. 49-50). Ce lieu fut pensé comme un espace éducatif ayant une « conception libératrice de l’éducation » tendant vers le bonheur et la réussite (Laguillaumerie, 1971). C’est un lieu pensé sans structure, ni programme ou contrainte, donc sans règlement ni interdiction, sans punition ni sanction. Le travail est pensé comme étant libre, au gré des besoins et des inspirations de chacun. Le jeu y a une place prépondérante, comme satisfaisant un besoin de plaisir dit « plaisir ludique total », et où les activités créatrices ont une place importante (Laguillaumerie, 1971, p. 128). L’ordre public au sein de l’école est établi par les enfants eux-mêmes : tous se réunissent en assemblée générale (non obligatoire) le samedi soir et décident des principes régissant la communauté (les heures de coucher adaptées à l’âge de chacun par exemple), et où les enseignants ont la même voix que n’importe quel élève, quelque soit son âge. Neill a une croyance profonde envers « la bonté naturelle de l’enfant ». Il place son système éducatif en opposition avec la société patriarcale. Celle-ci est pensée comme aliénante et basée sur la négation de la vie, où l’élève intérioriserait la répression extérieure dans des « écoles-casernes », où c’est la passivité qui est apprise, où la sexualité est refoulée, le tout rendant les enfants malades et antisociaux (Laguillaumerie, 1971, p. 117). Pour Prairat, cette expérience de Summerhill se solde par un échec, il cite Zeilder, membre du projet, qui constate que les élèves se rassemblent en « bandes indisciplinées » (Prairat, 2003, p. 50). Néanmoins Summerhill reste un modèle sinon une inspiration pour ceux qui sont inspirés par la pédagogie non-autoritaire et pour le fonctionnement en autogestion dans la classe.

La pédagogie de Freinet

Au sortir de la Première Guerre Mondiale, Célestin Freinet veut éduquer les enfants du peuple en créant une école populaire centrée sur les valeurs de solidarité et d’entraide (Connac, 2009, p. 24). L’enseignement est tourné vers la coopération et le sens donné aux apprentissages. Freinet a pour point de départ le désir d’apprendre venant du vécu des élèves. Dans son ouvrage Pour l’école du peuple (1971, pp. 19-23), il exprime un rejet de l’instruction dite passive, centrée sur les matières, et préfère que les élèves aient « des têtes bien faites et des mains expertes plutôt que des outres vides », que les enfants développent « au maximum (leur) personnalité au sein d’une communauté rationnelle qu’(ils servent) et qui (les) sert » (p. 18). Il porte l’idéal d’un homme digne qui « se prépare à travailler efficacement pour une société harmonieuse et équilibrée» (p. 18). Pour cela les enfants vont répondre aux besoins de la société en apprenant les techniques manuelles et intellectuels utiles à l’époque (p. 19) En pratique, il s’agit de travaux de groupes avec des objectifs précis, d’écriture de textes libres à partir de l’observation et de l’exploration des environnements, de journal de classe et de correspondance avec d’autres classes (Connac, 2009, p. 25), il s’agit d’apprendre à utiliser les technologies de son époque (à l’époque le téléphone, la caméra, l’imprimerie) (Freinet, 1971, p. 22). Les autres activités en temps scolaire sont faites de travaux individuels à partir de fichiers autocorrectifs complétés par une bibliothèque de travail qui est une compilation de ressources adaptées au niveau des élèves (Connac, 2009, p. 22). C’est une école pensée comme centrée sur l’enfant : il est membre d’une communauté où chaque élève construit sa personnalité (sa nature psychologique, psychique, ses richesses et ses élans). L’enseignant base son comportement éducatif sur ces personnalités en développement (Freinet, 1971, p. 19). Eirick Prairat donne des informations contradictoires sur la posture de Freinet au sujet de la punition : d’un côté, il cite Freinet pour qui « l’ordre et la discipline sont nécessaires en classe (mais) les punitions sont toujours un échec» (Prairat, 2003, p. 49). Par ailleurs, la punition ne couperait pas les ponts entre l’élève et son pédagogue mais les rétablit. La punition viendrait comme marqueur de la fin d’une crise et de retour à la normale (p. 69). A la fois, la prudence pédagogique voudrait qu’on ne punisse pas tout méfait afin de ne pas compromettre la relation avec l’enfant et la possibilité d’éduquer.

La pédagogie institutionnelle

A la suite de Freinet, vient la pédagogie dite institutionnelle. La question posée par la psychologue Aïda Vasquez et l’instituteur Fernand Oury est : « que se passe-t-il dans ce groupe, qui fait évoluer les individus ?» (Vasquez & Oury, 1971, p. 31). Il semble que la réponse soit dans l’organisation de la classe et la qualité des interactions entre les élèves. La correspondance scolaire (c’est à dire la production de textes libres), la correspondance inter-scolaire, le journal de classe et les sorties d’exploration, dites enquêtes, sont comme chez Freinet la base de la vie de classe (pp. 35-63). Pour le bien-être des élèves, l’espace de la classe est pensé où le casier de chaque élève est un espace personnel et inviolable. Le temps de la classe n’est plus subi mais pensé collectivement, chacun peut organiser son temps en fonction du travail à fournir. Le temps des activités quotidiennes est à la charge des enfants, c’est à eux d’en initier le début et d’en rappeler la fin. Les formes du travail varient : le travail individuel se fait de manière différentiée où les élèves travaillent à partir de fichiers autocorrectifs puis acquièrent des ceintures de niveau dans différentes matières ; il y a aussi des travaux de groupes dans un système d’entre-aide et de tutorat. Cela renforce les compétences des élèves dans les matières données tout autant que leur confiance en leur capacités (Connac, 2009, pp. 42-43; 62-68). L’institution, c’est le conseil : un temps de parole où la vie de classe et les projets sont abordés, où les problèmes sont formulés et où les solutions sont réfléchies (Vasquez & Oury, 1971, pp. 81-101). J’ai mis en place une partie de ces principes dans la classe de CE2 en mars ; la description et la mise en place peuvent être trouvés en annexe 2. Ils ont permis une gestion fluide de la classe. Les élèves étaient en confiance quant à la justesse de mes décisions disciplinaires et motivés par les nombreuses opportunités d’actions bénéfiques à la classe.

Les années 1990 : le retour à l’ordre moral

Depuis les années 1960, les questions telles que « Au nom de quel droit un éducateur peut-il poser un interdit ? », « Peut-il contraindre ou punir ? » sont centrales dans les approches éducatives. La contrainte a été remplacée par un contrat, l’influence toute puissante par un dialogue. (Prairat, 2003, p. 50). Or, il y a un fort écart entre le paradigme éducatif et sa mise en pratique. Les violences scolaire et sociale ont la réputation d’augmenter ; les années 1990 et 2000 veulent un retour à l’autorité, sans autoritarisme (p. 50). L’autorité du professeur se veut légitimée par un enseignement de la morale laïque et une forme de retour à l’ordre (Remise du rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque, 2013). Néanmoins cet ordre moral est implanté par un apprentissage de la démocratie participative par le biais des ateliers philo par exemple.

 

 

Advertisements

8 réflexions sur “Relations élèves-enseignant : une histoire de contrainte et de violence

  1. Terribles, ces mouvements de balancier qui animent les époques récentes. Comme tu le dis, ça vaut vraiment la peine de se pencher sur cette question, aussi bien sur ses aspects théoriques que sur les pratiques réelles dans les classes.
    Est-ce que Maria Montessori n’a pas fait d’apport intéressant sur cette question ? Doit-on simplement la placer dans la grande catégorie de la pédagogie Freinet ?

    • Bonjour Nathalie, je ne me suis pas penchée encore tout en détails sur la pédagogie Montessori, en effet elle se range du côté des pédagogies attentives au bien-être et au développement des enfants, à la Freinet.
      Il y a de nombreux professeurs de écoles de maternelle qui tendent à mettre en place des ateliers dits-montessori, avec une exploration manuelle, plus individuelle, sans travail commandé.
      J’avais observé le fonctionnement d’une école maternelle Montessori aux USA il y a une quinzaine d’année, et là bas la gestion des conflits était remarquable… J’aimerai bien voir ce que cela donne au primaire !

  2. C’est quelque peu déprimant, cette histoire. Mais elle montre qu’il y a probablement la recherche d’un juste milieu. Le plus étonnant, d’ailleurs, et qui donne à espérer, et que tous ces changements ne sont pas si importants au bout du compte. Car les élèves d’aujourd’hui ne sont pas plus épanouis que ne l’étaient ceux des Jésuites. Heureusement, les enfants dépassent tout ça…

    • J’ose espérer que les enfants sont tout de même plus épanouis que sous la férule des Jésuite… Nous avons progressé tout de même, et pour quelques enseignants incompétents, il y a plein de gens biens ! :-D

      • Les enfants sont mieux et plus à l’aise, c’est certain. Mais sont -ils, au bout du compte, plus épanouis, je veux dire: créatifs, libres d’esprit, dégagés des préjugés, des modes, des addictions ? De cela, je ne suis pas convaincu.

  3. quand on pense que les sanctions physiques sont interdites de si longue date et que mon père a croisé un bon paquet d’adeptes des « règles en fer » dans les années 60 et 70 …ça ne me rassure pas pour cette histoire de devoirs en primaire et de cycles ^^
    Le nombre impressionnant de punitions collectives et autres trucs me déprime d’un coup …

    Sinon pour les suites de summerhill c’est un mouvement très vivant … et une école toujours fonctionnelle d’ailleurs ayant intégré au fur et à mesure les nouveaux médias d’apprentissages pour servir son propos. ^^
    Une « bande indisciplinée » … me semble pas que les adultes fassent autre chose ^^ la question étant « a-t-on besoin d’être discipliné pour chacun respecter les règles nous permettant d’être le plus libre possible et d’apprendre/travailler ? »

    Biologiquement parlant quand tu as très peur, tu « peux » sembler plus calme … mais ça ne te rends pas pour autant plus disponible à l’apprentissage.

    … et  » ont la réputation d’augmenter » ? faits? impact ?
    quand on creuse le discours de beaucoup ( pas tous donc je précise avant ^^) d’enseignants à ce sujet, ce qui revient c’est le fossé entre l’image rêvée d’une autorité et de l’ordre d’une classe un peu fantasmée avec une liberté totale dans ce que l’enseignant fait en classe et en terme de « discipline »…. et la réalité où les parents ne laissent plus « tout faire » et veulent avoir une fenêtre ouverte sur ce qui se déroule en classe. Avec le fameux prototype du parent qui voudrait qu’on ne touche pas à son petit chéri… qui s’il est une réalité concrète mais peu fréquente est systématiquement renvoyé aux parents venant pour en savoir plus. On reprochera tout comportement rebelle à l’éducation des parents… sans toujours remettre en cause le fonctionnement que l’enfant à face à lui 80% de son temps d’éveil. J’ai vu des enseignants modifier des règles de classes a posteriori pour pouvoir punir des comportements qui leur déplaisait tout en rentrant dans les règles et … se scandaliser que des élèves se scandalisent bruyamment du procédé … et se scandaliser encore plus quand les parents pris à témoin n’aillent pas dans leur sens.

    Personnellement, au fur et à mesure des années passées à côtoyer des enseignants primaire et secondaire et/ou à enseigner moi-même, je rapproche ça du statut de l’erreur et du monopole du savoir… cette terreur absolue de certains enseignants d’être pris en défaut d’omniscience et d’y voir une faiblesse.

    • Bonjour Emy, merci pour ton commentaire très intéressant, excuse-moi pour le temps que j’ai mis à te répondre !
      Je soupçonne que les articles à venir t’intéresseront : je me penche justement sur la gestion de classe, des conflits, de la règle, mais aussi de la posture de l’enseignant (humilité et réflexivité !)
      Je suis bien d’accord avec la peur et la contrainte qui donnent des élèves calmes, et qui ferment tout à la fois le cerveau aux expériences et aux apprentissages. Une classe bruyante d’élèves qui coopèrent et échangent et débattent est un environnement bien plus riche en apprentissages qu’un silence permanent !
      A la fac, avec une enseignante que j’estime beaucoup (et ils sont rares), nous avons reçu la suggestion de vivre en classe ouverte : c’est à dire d’inviter les parents à venir observer l’espace de quelques heures la classe en action. Cela leur permet de comprendre ce qui ce fait en classe (tout ce qui n’apparaît pas sur le cahier du jour !) et la gestion de la classe…

  4. Pingback: Les outils de la bienveillance | Les Vendredis Intellos

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s