Comptage

Après une longue introduction sur mon blog, j’arrive au cœur du sujet que je voudrais aborder aujourd’hui : l’apprentissage des nombres à l’école maternelle. Mon congé maternité me permet de lire beaucoup, contrairement à d’habitude, et en particulier sur des thèmes qui ne sont pas directement liés à mon intérêt immédiat : j’enseigne au collège et au lycée, et en temps normal, je n’aurais pas lu, même en diagonale, un article sur l’école maternelle (à regret quand même) !

Il y a quelques jours, j’ai été passionnée par un article très long de Rémi Brissiaud, publié sur le Café Pédagogique : Il faut refonder l’apprentissage des nombres en maternelle, dont je vais tenter de faire un compte-rendu ici.

On entend beaucoup le débat entre l’apprentissage de la lecture avec la méthode globale ou la méthode syllabique. Je crois que l’apprentissage des nombres tel que présenté par Rémi Brissiaud dévoile un débat similaire entre l’apprentissage des nombres par le comptage numérotage et par le comptage dénombrement, tout en posant la question « d’une baisse importante des performances en calcul dès la fin d’école primaire ». Je me méfie toujours des discours sur la baisse du niveau « de nos jours », mais ici, Brissiaud donne les résultats d’études fiables sur une dégradation entre 1987 et 1999. Il oppose les pratiques de 1923 à 1986 à celles qui ont été adoptées à partir de 1986. Cette opposition correspond plus ou moins à l’adoption successive des deux méthodes de comptage.

Il introduit ce qu’il appelle « comptage dénombrement » ainsi :

Entre 1970 et 1986, […] les pédagogues doutaient que les enfants puissent profiter d’un enseignement des nombres avant 6-7 ans et, à l’école maternelle, l’accent était mis sur des activités qualifiées de « pré numériques ». Les enseignants distribuaient par exemple à leurs élèves des blocs en PVC de formes, tailles, épaisseurs et couleurs différentes et les enfants devaient trouver tous les triangles rouges, puis les triangles rouges épais. Ils avaient aussi à mettre en série des tiges de tailles différentes, etc. Le comptage n’était d’aucune façon préconisé et jamais un enseignant n’aurait fait compter ses élèves le jour de la visite de l’inspecteur. Qui se souvient encore que dans le Monde de l’Éducation de novembre 1982, on pouvait lire : « Pour des enfants de cinq ans, apprendre à compter jusqu’à dix n’a guère d’utilité (sinon faire plaisir aux parents) » ? Dans le fichier le plus utilisé au CP, la leçon sur les nombres 1, 2 et 3 se situait en novembre et les élèves n’écrivaient le nombre 10 qu’en janvier. Ce sont ces élèves qui, arrivés en CM2 en 1987, calculaient bien.

Et il définit alors le « comptage numérotage » :

Cette période s’achève en 1986 avec la publication d’une circulaire sur l’école maternelle (MEN, 1986). On y lit : «Progressivement, l’enfant découvre et construit le nombre. Il apprend et récite la comptine numérique ». Après plus de 15 ans de quasi disparition de tout apprentissage numérique à l’école maternelle, […] le changement était radical.

[…] [Certains] mathématiciens se mettent à penser que le comptage doit être enseigné le plus tôt possible (dès la petite section) et ils décident de l’enseigner en attirant l’attention des élèves sur ce que Rochel Gelman appelait le « principe de correspondance terme à terme » (Gelman & Gallistel, 1978) : lorsqu’on compte, l’enfant qui réussit doit être attentif à faire correspondre 1 mot avec 1 objet ; on dit « Un (un objet est pointé), deux (un autre objet est pointé), trois (encore un autre)… ». Il est important de souligner que cette manière de compter « à la Gelman » est aussi celle que les parents adoptent le plus souvent en dehors de l’école : le basculement de 1986 ne correspond donc pas seulement à l’importation de la culture pédagogique des États-Unis, c’est aussi l’importation, au sein de l’école maternelle, de la pédagogie du comptage selon le sens commun. Le plus souvent aujourd’hui, les enfants de PS apprennent à compter ainsi jusqu’à 5. Dans presque toutes les GS, une file numérotée est affichée jusqu’à 30. On compte ainsi presque tous les jours les enfants présents, les étiquettes des absents. Quand un enfant ne sait pas écrire le chiffre 8, il compte ainsi jusqu’à ce nombre sur la file numérotée afin d’en retrouver l’écriture chiffrée. Aujourd’hui encore (octobre 2012), sur le site du ministère, eduscol, figure une épreuve d’évaluation de fin de GS et, quand un élève échoue un comptage jusqu’à 30, il est recommandé au maître d’attirer fortement l’attention de cet élève sur la correspondance 1 mot – 1 objet (MEN/DEGESCO, 2010). Ce sont ces élèves qui, arrivés en CM2, calculent mal.

Brissiaud développe alors longuement les obstacles auxquels sont confrontés les jeunes enfants à qui l’on apprend le comptage-numérotage, ce qui peut se résumer par cette citation : « cette façon empirique fait acquérir à force de répétitions la liaison entre le nom des nombres, l’écriture du chiffre, la position de ce nombre dans la suite des autres, mais elle gêne la représentation du nombre, l’opération mentale, en un mot, elle empêche l’enfant de penser, de calculer » (Fareng & Fareng, 1966).

Brissiaud reconnaît quand même :

Mais l’absence de tout apprentissage numérique à l’école maternelle, comme ce fut le cas entre 1970 et 1986, n’est pas la seule solution pédagogique, ni vraisemblablement la meilleure. Il existe une autre façon de parler les nombres à l’école maternelle, notamment, en PS et en MS (Brissiaud, 1989 ; 2007).

Et donne une définition plus précise du comptage dénombrement :

Elle consiste, dans un premier temps, à éviter tout enseignement du comptage numérotage et même, plus généralement, à éviter toute utilisation par l’enseignant des mots-nombres en tant que numéros, afin de privilégier les décompositions des 3 premiers nombres. Ainsi, pour enseigner le nombre 2, l’enseignant de PS utilise comme synonyme de deux : « un et encore un », en faisant, bien sûr, les actions correspondantes : « Deux cubes, c’est un cube (l’enseignant prend 1 cube) et encore un (il en prend 1 autre), deux (ils les montrent tous les deux) » ; et il demande à l’enfant de donner de même : « deux crayons, un crayon et encore un », deux petites voitures…  Il ne dit donc jamais : « un, deux » en pointant successivement les objets, il ne les numérote jamais. Puis, quand les enfants ont compris les nombres 1 et 2, il fait de même avec le nombre 3 en utilisant comme synonyme de trois : « un, un et encore un » ou bien « deux et encore un ».

C’est seulement lorsque les enfants ont une connaissance approfondie des 3 premiers nombres qu’il devient possible d’enseigner le comptage. Avoir cette connaissance approfondie, c’est réussir tout un ensemble de tâches mettant en jeu ces nombres : savoir dire directement ces nombres en face d’une collection correspondante ; savoir donner une collection ayant 1, 2 ou 3 éléments ; savoir reconnaître directement une collection de 3 parmi des collections de 2 et 4 ; savoir résoudre des problèmes où il s’agit d’anticiper le résultat d’ajouts et de retraits de 1 ou 2 dans le tout petit domaine numérique des 3 premiers nombres, etc.

Ainsi, Brissiaud recommande de renouer avec la culture pédagogique des pays francophones :

On peut donc résumer ainsi ce qu’était, en 1970, la culture pédagogique des premiers apprentissages numériques à l’école :

1°) L’enseignement doit éviter deux écueils : le comptage mécanique 1 à 1 et un apprentissage par cœur précoce des résultats des additions élémentaires.

2°) Comment éviter ces deux écueils ? En permettant aux élèves de s’approprier les décompositions des 10 premiers nombres avant d’utiliser, pour les additions dont le résultat dépasse 10, des stratégies de décomposition-recomposition.

Dans la deuxième partie de son article, tout aussi longue (mais tout aussi intéressante) que la première et que la troisième, Rémi Brissiaud explique le basculement de 1986, en revenant sur les (dys)fonctionnements de l’Éducation Nationale, sur la difficulté de faire entrer la recherche en psychologie dans les textes officiels et dans la formation des enseignants. Je ne rentrerai pas dans le détail de ce contenu.

Il poursuit en revanche sa deuxième partie sur deux points qui me paraissent essentiels, et qui expliquent pourquoi il parle des pays francophones en particulier :

La polysémie du mot « un » dans la langue française

En français, le mot « un » a deux significations, ce qui n’est pas le cas en anglais. L’expression française « un chat », par exemple, se traduit en anglais soit par : « a cat » (lorsqu’on parle d’un chat quelconque), soit par « one cat » (lorsqu’on veut exprimer que le nombre de chats est réduit à l’unité).

[…]Par ailleurs, l’existence du féminin pour le mot « un » crée une autre difficulté pour accéder à l’idée d’unité. Celle-ci s’exprime tantôt avec « un », tantôt avec « une » en français alors qu’elle s’exprime toujours avec « one » en anglais.

et

Le pluriel des noms qui, le plus souvent, ne s’entend pas

Finalement, dans sa (longue encore) troisième partie, Rémi Brissiaud formule des propositions. Il critique la primarisation de l’école primaire, conseille

davantage de ludique, moins de symbolique

et propose de

s’engager dans la reconstitution d’une culture professionnelle qui intègre les leçons du passé. Il faut former les enseignants à l’histoire des discours et des pratiques scolaires : que disaient les enseignants qui nous ont précédés ? Que leur demandait-on de faire dans leur classe ? Quels outils utilisaient-ils ? Sur quelles connaissances en psychologie les prescripteurs fondaient-ils leurs convictions ? Sur quels critères décidait-on que telle ou telle pratique pédagogique « marche », etc.

Insistons : il s’agit de reconstruire une culture professionnelle qui intègre les leçons du passé et qui, si possible, aille au-delà de ce qu’était la culture professionnelle d’antan.

[…] Accepterait-on qu’un médecin ne sache pas, en regardant des grains de beauté sur la peau de ses patients, distinguer ceux qui sont sans danger et ceux qui pourraient l’alarmer ? Comment un futur document institutionnel accompagnant l’actuelle refondation de la pédagogie des premiers apprentissages numériques à l’école pourrait-il faire fi de distinctions fondamentales pour les pratiques enseignantes ?

[…] Nous avons la chance qu’un tel traitement ne conduise pas seulement à la préconisation de revenir aux pratiques pédagogiques d’il y a 50 ans : rien n’est plus désespérant pour un professeur d’écoles que d’avoir l’impression de devoir faire ce qui se faisait il y a 50 ans et qui a été rejeté il y a 25 ans. Il n’est pas question aujourd’hui de dire aux enseignants : « Ne faites plus compter vos élèves à l’école ». Mais plutôt : « Attention, il y a deux formes de comptage, l’une fait obstacle au progrès vers le calcul, l’autre le favorise ; il y a une façon simple de distinguer ces deux façons d’enseigner le comptage… ». Il n’est pas question de leur dire : « Bannissez tout usage des constellations du dé de votre classe », mais plutôt : « Attention ces configurations peuvent fonctionner de manière numérique ou non ; il y a une façon de savoir ce qu’il en est… ». Il n’est pas question de dire aux enseignants : « Empêchez vos élèves d’utiliser leurs doigts pour résoudre un problème numérique », mais plutôt : « Attention, il y a deux façons d’utiliser les doigts, l’une fait obstacle au progrès vers le calcul, l’autre le favorise ; il y a une façon simple de distinguer ces deux façons… ».

En tant que parents, même profs de math, je ne crois pas que nous ayons fondamentalement besoin de connaître en détails l’histoire des apprentissages numériques. De même que je précise aux parents de mes élèves collégiens et lycéens que leur rôle n’est pas d’expliquer la réciproque du théorème de Pythagore ou l’écriture exponentielle d’un nombre complexe, mais d’accompagner leurs enfants dans l’organisation de leur travail personnel et surtout de leur offrir un environnement propice aux apprentissages (rythmes de sommeil, loisirs…), je pense qu’un parent d’enfant de moins de 6 ans devrait simplement pouvoir faire confiance à l’école maternelle. Il est alors rassurant de savoir que l’Éducation Nationale est agitée par des débats sur la méthode globale ou la méthode syllabique, car cela signifie que les acteurs de l’éducation réfléchissent et se forment. De même il est donc inquiétant de ne (presque) jamais rien entendre sur les apprentissages numériques. C’est pourquoi la publication de l’article de Rémi Brissiaud par le Café Pédagogique me donne un peu d’espoir !

June Prune

27 réflexions sur “Comptage

  1. Voilà un sujet très intéressant, d’autant plus que j’ai un enfant en petite section de maternelle. J’avais déjà identifié avec mon aînée que l’apprentissage « par cœur » de comptage numérotage n’était pas un gage de savoir bien compter. Je comprends donc mieux pourquoi, et je vais pouvoir changer un peu mon propre langage sur les chiffres avec mon fils, sans pour autant insister car, comme tu le précise, ce n’est pas là mon rôle premier.
    Merci pour ce billet très complet !

    • N’ayant pas d’expérience d’enseignement en maternelle et primaire, et n’ayant pas encore d’enfant (une petite puce qui devrait voir le jour très très bientôt, mais qui n’apprendra pas à compter avant plusieurs années ;-) ), je suis bien contente de lire que des parents ou des enseignants confirment cet article par l’observation intuitive !

  2. Oh, merci pour cet article !
    Je connaissais déjà un peu la critique de Brissiaud, cele rejoint mon questionnement sur ma pratique… Je crois qu’il y a de sérieuses questions à se poser sur la façon dont nous enseignons les maths à l’école ; parfois j’ai l’impression que ce que je fais est plus nocif qu’autre chose, mais dur dur de trouver le temps pour se former sérieusement alors que nous sommes déjà surchargés de boulot et que celui-ci empiète déjà pas mal sur la vie personnelle.

    • Oui, notre éternelle frustration d’enseignants qui rêvons de formation (ne serait-ce que de temps !)…
      Je ne sais pas si j’ai raison, mais j’essaie de me rassurer en me disant que le seul fait d’être consciente de mes manques, et des effets potentiellement nocifs de mes enseignements, me permet déjà d’être moins nocive ;-)

  3. Super article, merci June Prune !!
    Effectivement, on n’entend jamais personne débattre de cet enseignement des mathématiques dès le plus jeune âge…
    Moi même, avec une fille en CP et l’autre qui s’apprête à entrer à l’école, j’avoue être très mal à l’aise avec le comptage numérotage que je trouve complètement contre intuitif (même si, je ne l’avais pas formulé ainsi théoriquement ;-) L’approche du comptage dénombrement me parait bien plus logique avec un petit enfant, d’ailleurs c’est comme ça qu’on commence à s’amuser avec les nombres avec ma Petite Poulette. Quant à la Grande, sa maîtresse de CP demande que les enfants apprennent par coeur les tables d’addition +1, +2, +3 (jusqu’où ça ira ??) eh bien je refuse !! On préfère aussi là aussi « s’amuser » avec les nombres, décomposer, identifier (les dizaines en ce moment), recomposer (par exemple, 7, c’est aussi 3+4, ou bien 5-une main- +2 etc…) car cela me semble bien plus intéressant pour par la suite faire du calcul mental…
    Voilà, tu m’as permis de mettre des mots, et d’apporter de nouvelles sources de réflexion, sur quelque chose qui me taraude depuis quelques temps. Moi pour qui les maths étaient un réel bonheur, j’essaye que ce le soit aussi pour mes filles ;-)

    (ah, et merci encore pour Anne Bertier que tu nous a fait découvert dans les commentaires d’un post de Mme D. Après « les chiffres à conter », nous avons découvert avec mes poulettes « Mercredi », qui raconte l’histoire de Grand carré et Petit rond. Un vrai bonheur !! J’ai retrouvé le plaisir que j’avais eu petite avec Petit bleu et Petit jaune, et je vois mes filles se plonger régulièrement avec plaisir dans cet ouvrage, chouette…)

    • Cela fait trois fois que ma réponse disparaît :-(((
      Merci pour ton commentaire !
      Je ne suis pas complètement contre l’apprentissage par cœur… à condition qu’il intervienne APRÈS un réel processus de compréhension. Pour calculer 9+7, il est très important qu’un enfant se construise sa propre méthode (par exemple 9+1+6), mais ensuite, il peut être très pratique pour lui de retenir « neuf et sept : seize » : en effet, cela pourra le rendre plus rapide en calcul mental, et surtout lui permettre de se concentrer sur des opérations plus compliquées. De façon générale, en mathématiques, les automatismes de calcul ou de raisonnement permettent de ne pas repasser par toutes les étapes les plus simples, et de résoudre directement la partie la plus délicate d’un problème.
      Pour Anne Bertier, je suis vraiment contente que ses beaux albums rencontrent ce succès chez les lectrices des VI !

  4. J’ai confirme un autre point concernant la polysémie du mot « un ». Si l’anglais distingue « a cat » de « one cat », certaines langues, comme les langues slaves, n’ont pas d’article indéfini. C’est comme si on disait « cat » et « one cat » en anglais. Je constate une contamination chez ma petite dernière entre le français et sa deuxième langue maternelle qui n’a pas d’article indéfini. La pression du « un » français lui fait souvent dire « unu kato » au lieu de simplement « kato ».

  5. C’est un débat qui est loin d’être récent mais qui est certes moins médiatisé que celui des méthodes de lecture. Je ne sais pas du coup si c’est un bien ou un mal, parce que concernant les méthodes de lecture, le sujet a été tellement vulgarisé et instrumentalisé qu’on a fini par le vider de son sens, mais bon…

    Après, moi je pense qu’au contraire, on devrait en tant que parents être mieux renseignés sur les premiers apprentissages numériques, parce qu’ils ne se font pas qu’à l’école. Sans se substituer à l’école, avec un petit enfant de 3-4 ans, on compte souvent en famille : on compte qd on joue à des jeux de société, on compte dans les chansons, les comptines et jeux de doigts, etc. La plupart des parents comptent sur les doigts, par exemple, et les enfants apprennent à montrer leur âge avec les doigts par mimétisme, bien avant l’école.
    Prendre de bons réflexes dès l’âge préscolaire, ça pourrait être un plus pour les enfants. Et accessoirement, ça rassurerait peut -être les parents qui se stressent parce que leur enfant ne sait pas compter jusqu’à 30 à l’âge requis, et qui du coup tentent de l’aider de façon peut être moins efficace.
    Et puis pourquoi est-ce que les maths devraient être une chasse gardée de l’école ? Est-ce que ça ne risque pas aussi de renforcer le préjugé que les maths, c’est forcément compliqué, que pour « les matheux », etc. ?

    Donc pour ceux que ça intéresse, il y a un petit livre de Brissiaud qui est super : « Premiers pas vers les maths , Les chemins de la réussite à l’école maternelle », très accessible (il est écrit pour les enseignants et les parents, et ne nécessite pas d’avoir particulièrement de bagage en math) et pas cher.

    • Je ne crois pas que ce débat deviendra un jour aussi médiatisé que celui sur les méthodes de lecture, donc il échappera peut-être à l’instrumentalisation.
      Bien sûr que l’idéal serait que les parents soient informés ! C’est d’ailleurs tout l’intérêt des VI :-) Oui, tout le monde devrait pouvoir s’approprier les mathématiques et ne plus les considérer comme une discipline « à part » servant uniquement à la sélection à l’école. Mais ce que je voulais dire, c’est que les parents qui sont justement mal à l’aise avec les maths ne devraient pas culpabiliser de ne pas savoir aider leur enfant (enfin c’est ce qu’ils croient) : s’ils font apprendre la comptine numérique à leur enfant, et mettent de côté les jeux de comptage dénombrement, ce n’est pas un drame, car l’école peut rééquilibrer. En tant que parent, c’est toujours mieux d’être « au courant », mais ce n’est pas grave de ne pas être un expert en didactique des mathématiques ;-)
      Merci pour la référence du livre de Brissiaud !

  6. Merci beaucoup de cette contribution tout à fait passionnante!!
    Comme beaucoup, je ne soupçonnais pas l’existence de ce genre de débat… qui sur le fond ressemble effectivement beaucoup à celui qui oppose la méthode globale à la méthode syllabique. Ceci étant, comme tu l’as toi même souligné, ce débat tient aussi beaucoup selon moi à cette volonté actuelle de faire entrer beaucoup plus tôt les enfants dans les apprentissages « fondamentaux »: apprendre à lire, apprendre à compter (comptine numérique au détriment du sens) dès la GS avec cette idée (ce préjugé apparemment!) que plus on prend les choses tôt moins on a de chance que cela foire…
    Un peu comme Prune, je rêve moi aussi que l’on donne aux parents (qui le souhaitent) les moyens d’accompagner les apprentissages de leurs enfants et donc de travailler main dans la main avec les enseignants… ce qui me fait un peu me questionner quand à la méthode discutée dans cet article: si naturellement les parents ont tendance à faire appel au comptage dans leur interaction avec leur enfant, l’école suffira-t-elle à compenser?
    Enfin, une dernière question me chatouille… sais-tu s’il existe des études portant sur la conscience des nombres chez les tout-petits? Pour avoir vu mes bébés de 9 ou 10 mois pourtant bien repus après avoir tété un sein s’agiter pour demander le suivant… je me dis qu’il y a quelque part la conscience du « un puis un »… C’est dit sous le ton de la blague mais ma question est bien réelle! ;)

    • Il me semble avoir lu des trucs à ce sujet, que les bébés reconnaissant 1 et 2 assez tôt, mais je ne me rappelle plus où j’avais vu ça (je t’aide hein !!!!)

    • Oui oui, il existe pas mal d’études là-dessus. Les bébés même très jeunes savent distinguer des quantités. Il y a quelque chose ici par exemple :
      http://www.science.gouv.fr/fr/actualites/bdd/res/2214/les-bebes-savent-ils-compter-/

      Et aussi une très bonne revue ici, malheureusement qui date un peu :
      http://www.parentingscience.com/what-babies-know-about-numbers.html

      Mais ça mériterait un article sur les VI, tu as raison ! Parce qu’on ne parle pas souvent maths par ici… ;-)

    • De telles interactions entre parents et enseignants seraient extrêmement positives, mais malheureusement ça semble irréel, une belle utopie… L’Ecole est loin de se poser ces questions pour l’instant. C’est génial qu’on ait un espace ici pour rêver !
      Quant à ta dernière question et remarque, j’ai aussi jeté un œil aux commentaires qui te suivent, et j’ai l’impression d’après vos expériences de parents, et les références citées, que les enfants ont de toutes façons une certaine connaissance (innée ?) des petites quantités. Donc je ne crois pas que le parent pourrait « mal faire », même en faisant réciter la comptine numérique. Ce qu’il ne faut pas, c’est que l’école en rajoute dans le comptage numérotage. Mais tout ceci n’est qu’intuition de ma part !

      • Ben, elles ne sont pas nombreuses, les écoles qui tentent de faire vivre cette « utopie », mais elles existent… Et la principale raison pour laquelle elles sont si peu nombreuses, c’est qu’avant même d’avoir commencé à essayer d’envisager que peut-être ça serait possible, on se dit qu’il vaut mieux en rêver… C’est à nous de faire l’école de nos rêves ;-)
        En ce qui me concerne, j’ai entendu parler de Brissiaud bien avant que mes filles soient scolarisées (ou même nées) parce que mon conjoint est prof des écoles et super-fan de Brissiaud… mais ça a été expliqué à la dernière réunion de classe de ma fille (approche Brissiaud aussi) avec qq exemples à l’appui, et pas tant des conseils sur quoi faire à la maison que des ré assurances : ne vous inquiétez pas s’il vous semble que votre enfant ne sait pas compter très loin, ce n’est pas grave, voilà ce qui est important dans un premier temps, etc. Rassurant et éclairant.

        Pour la connaissance des petites quantités, je n’ai pas lu tous les articles mais il me semble me rappeler que c’est une reconnaissance « globale » (ils perçoivent la différence entre deux quantités différentes) mais il reste à comprendre comment on passe de la quantité 1 à la quantité 2 par exemple (le fameux « un et encore un » de Brissiaud), et c’est là que se trouve l’écueil de la comptine numérique. Je ne dis pas que les parents ou enseignants qui font réciter la comptine numérique « font mal » (c’est un peu plus complexe que bien faire ou mal faire qd même), juste qu’on passe alors à coté de ce qui est primordial à comprendre pour le petit enfant, le « mécanisme de construction » des quantités.

  7. J’ai un peu de mal a comprendre ce qui est bien de faire pour aider mon fils ou ce qu’il ne faut pas faire pour ne pas le pénaliser. Peut être pourriez vous m’aider ?
    Il a appris la comptine numérique en m’entendant compter les secondes devant le micro-onde maintenant il récite jusqu’à 29.
    Il connaît la notion de « quantité » (je suppose que c’est ça) en lui disant, quand il ne veut pas manger, « encore 3 cuillères et puis le dessert » …. aucune chance de lui faire manger une cuillère de plus que ces fameuses 3 dernières bouchées. Maintenant il sait me rapporter 1,2 ou 3 objets quand je lui demande, voire même 5.
    Il commence a reconnaître que le chiffre 1 correspond au 1. Les chiffres sont affichés dans sa chambre (deco de chiffres/lettres en forme de petits monstres ) et il me demandait en montrant un chiffre  » c’est quoi ça ? », maintenant il sait retrouver le 1 et le 2 sur son calendrier de l’avant, on verra dans les jours qui viennent pour le reste.
    Je n’ai pas vraiment chercher a lui apprendre c’est venu tout seul, mais je ne veux surtout pas l’embrouiller. Est ce qu’il faut que je change quelque chose ?
    Merci

    • Les commentaires suivants ont l’air d’avoir répondu à ta question, en tous cas mieux que je ne l’aurais fait, avec des références que je vais aller découvrir très vite !

  8. Je vis en Angleterre et je me demande si les recommandations sont les même: Je ne me souviens pas avoir appris quoique ce soit à mon fils en terme de comptine numérique, mais à ma grande surprise un beau jour il s’est mis à chanter la chanson de l’alphabet et à compter jusqu’à 10 en Anglais aussi bien qu’en Français (il est à la crèche et a un peu plus de 2 ans). En revanche il ne sait pas du cout à quoi ça correspond!
    J’espère que son avenir de brillant mathématicien n’est pas compromis!!

  9. Pingback: C’était vraiment mieux avant? {mini-débrief} « Les Vendredis Intellos

  10. En tant qu’enseignante en maths et parent d’élève de primaire, je vois dans le travail de primaire l’explication des lacunes et des erreurs que l’on observe dans le secondaire. Les tables d’additions apprises sur la table de Pythagore…outil pratique, mais où l’enfant ne voit pas bien, à mon sens, ce qui se passe. Les soustractions : une méthode pour les retenues qui n’a plus rien à voir avec ce que l’on a appris à faire et qui fonctionnait bien…maintenant un élève sur deux (ou un et un élève ;-)) ne sait plus faire une soustraction en 6ème. Même chose pour les divisions, où l’on écrit les soustractions, ce qui entraine des confusions sans fin… Un nombre non négligeable d’élèves de collège ne comprend pas la différence entre addition, soustraction, multiplication et division. L’enseignement des fractions également pose problème…on retrouve des élèves de Terminale S qui sont bloqués par cette notion, alors qu’ils l’ont étudiée à de nombreuses reprises au cours de leur scolarité.
    Il y a aussi le problème de l’orthographe en primaire, où le fait de demander une production d’écrit à des élèves en se fondant sur la phonétique ancre pour longtemps de mauvais réflexes.
    C’est sûr, pour moi, le débat méthode syllabique ou globale, c’est l’arbre qui cache la forêt ;-)

  11. Pingback: 2 ans | La Licorne et ses bouquins

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