Retour sur… la naissance (et la reproduction) des stéréotypes et comportements sexistes [GUEST]

Vous aviez été nombreux et nombreuses depuis plusieurs semaines à évoquer la question du sexisme dans l’éducation des enfants (sexisme des jouets, des vêtements, mais aussi stéréotypes de comportements, etc…) ainsi que quelques tentatives pour lutter contre (discussion autour des expérimentations de non-mixité, d’école « gender neutral », etc…). Je vous renvoie notamment aux billets de Madame Zaza of Mars, de Phypa, de Lucky Sophie, de French Girl In London, et de Lalaloutte (et je suis sûre d’en avoir encore oublié!!!). Bref, assez mal à l’aise pour manipuler le concept et les implications de ce que les médias nomment désormais « théorie du genre », je me suis vite mise en tête de nous trouver un Guest pour éclaircir tout ça…. sauf que…. j’ai cherché un bon moment!!!!

Jusqu’à ce que Socio Sauvage, étudiant en Master de sociologie à l’EHESS accepte de plancher pour nous sur le sujet…. du coup, j’ai décidé de lui donner sa chance en tant que Guest!!!!

C’est donc avec grand plaisir que je vous laisse découvrir son travail….:

Mme Déjantée m’a contacté pour que je parle des gender studies (études de genre), et plus particulièrement de deux questions : le sexisme des jouets et les conséquences éducatives des gender studies. Avec son accord, j’ai choisi d’élargir le sujet à la socialisation de genre et de voir en conclusion quelles pratiques éducatives pouvaient être développées à partir de la connaissance de ce phénomène. Pourquoi la socialisation de genre ? On a souvent tendance à poser la question du sexisme à partir des phénomènes les plus visibles, comme l’inégalité salariale ou les campagnes publicitaires sexistes de jouets/vêtements pour enfant. Ces phénomènes sont en réalité des conséquences des mécanismes sexistes de nos sociétés, qui permettent certes de rendre visible ce sexisme, mais qui ne disent au final pas grand chose sur le fonctionnement de ces mécanismes. Or pour comprendre pourquoi le sexisme est encore si prégnant dans notre société, et pour pouvoir lutter efficacement contre, il me semble nécessaire de comprendre comment il se met en place. Voilà l’un des buts de l’étude de la socialisation de genre.
Pour lutter contre ma propension à écrire des billets trop longs, j’ai décidé de diviser ce billet en trois partie. Cette première partie abordera le fonctionnement de la socialisation de genre au sein de deux institutions particulièrement centrales dans la vie sociale : la famille et l’école.
NB : La sociologie, et plus généralement les sciences sociales, a tendance à utiliser un vocabulaire technique qui peut paraître assez obscur pour le profane. Je suis personnellement attaché à ce vocabulaire, qui me semble indispensable si l’on veut réellement comprendre le monde social. Toutefois, je vais m’efforcer de ne pas en abuser et de définir précisément chaque terme technique utilisé. Néanmoins, si certains passages ne sont pas clairs n’hésitez pas à demander des précisions en commentaire.
Qu’est-ce que la socialisation de genre ?
 
Pour bien comprendre ce qu’est la socialisation de genre (ou socialisation genrée), il me faut définir les deux termes. Pour le dire simplement, la socialisation est le processus social par lequel un individu acquiert des manières, culturellement différenciées, de voir, de sentir, de penser, d’agir, etc… En suivant Bernard Lahire [1], on peut distinguer trois grands types de socialisation :
  • La socialisation peut s’effectuer par entraînement ou pratique directe : c’est le cas notamment lors de formation pratique (ex : apprendre à danser).
  • La socialisation peut être le fait d’un effet diffus de l’organisation d’une situation : ici, c’est l’environnement ou le cadre de l’activité qui socialise (ex : la non-mixité des toilettes publiques, des douches ou des vestiaires).
  • La socialisation comme inculcation (implicite ou explicite) de valeurs, de modèles, de normes : il s’agit ici de l’ensemble des normes et des valeurs diffusées dans la société (ex : la publicité).
La socialisation peut concerner de nombreux domaines du monde social et pas uniquement le genre. Il est nécessaire de prendre en compte de manière fine ces différentes dimensions pour comprendre les comportements sociaux. Toutefois, je me limiterais ici à présenter uniquement les principaux mécanismes de la socialisation de genre, en n’oubliant pas que d’autres dimensions, notamment la classe sociale, entrent en jeu.

On peut définir le genre de manière assez simpliste comme le « sexe social ». L’historienne américaine Joan Scott a proposé une définition devenue canonique : « le genre est un élément constitutif des rapports sociaux fondé sur des différences perçues entre les sexes, et le genre est une façon première de signifier les rapports de pouvoir » [2] (pour une définition plus complète voir ici). Cette définition à l’avantage de montrer que le genre aide à penser la dimension sociale de la différence des sexes, et que cette différence n’est pas neutre, mais se constitue plutôt comme une hiérarchie (ce qu’on appelle souvent la domination masculine).

Les analyses en terme de socialisation de genre reposent sur l’hypothèse centrale en sciences sociales que les pratiques sociales doivent s’expliquer par le social et non par le biologique [3]. Pour le dire autrement, le monde social ne relève pas d’un ordre biologique naturel mais d’un processus socio-historique ; il aurait ainsi pu être différent [4]. Concernant les différences de sexe, le bien fondé de ce postulat a été renforcé par les observations faites par des anthropologues, en particulier celles faites par Margaret Meadmontrant la diversité des comportements des hommes et des femmes dans différentes cultures [5]. Les récentes avancées scientifiques du côté des neurosciences confirment que les propriétés biologiques des hommes et des femmes ne permettent pas d’expliquer les différences sociales – les femmes ne sont pas naturellement douces, et les hommes naturellement bons en science [6].
On peut ainsi définir la socialisation de genre comme un processus qui vise à inculquer une identité de genre, c’est-à-dire le fait de se penser et de sentir comme appartenant à un sexe. Au coeur de ce processus se trouve la ségrégation de genre, prise en charge par des institutions chargées de séparer les garçons des filles. Elle contribue également à donner l’impression que les garçons et les filles sont consubstantiellement séparés, et que leur séparation sociale ne fait que ratifier leur séparation naturelle.

Enfin, il est important de se rappeler que les inégalités de genre forment un système cohérent. Des anthropologues ont montré que l’organisation sexuée du monde sociale renvoyait à un ensemble d’oppositions symboliques cohérentes qui structurent la distinction masculin/féminin : sec/humide, dessus/dessous, dehors/dedans, ouvert/fermé, haut/bas, dominant/dominé [7]. La socialisation de genre a précisément pour but de structurer les comportements masculins et féminins autour de ces distinctions.
La famille : foyer des inégalités de genre
 
La famille est le lieu où se constitue les différences de genre, sur lesquelles se fonderont par la suite les inégalités hommes-femmes. Je ne vais pas faire un bilan exhaustif de tous les mécanismes de socialisation de genre présents dans la famille, je me contenterais de mettre en évidence quelques grandes forces socialisatrices.

La mise en place de cette différence des genres commence très tôt dans la vie des individus. Les technologies modernes permettant de connaitre le sexe du foetus font désormais débuter ce processus avant même la naissance, avec le choix du prénom. En effet, à l’exception de quelques cas (les prénoms épicènes), le prénom est un marqueur efficace du genre. Derrière la banalité de ce rappel, il faut bien voir que cette distinction entre prénoms féminins et masculins organise le rappel permanent des identités de genre.

Cette identification du genre de l’individu est décisive dans la mesure où l’on adopte un comportement différent face au masculin et face au féminin, y compris lorsqu’ils sont très faiblement différenciés. En effet, de nombreuses études ont montré que des individus ou des parents n’utilisent pas le même vocabulaire pour décrire des bébés identiques ou semblables : les garçons seront décrits comme « grand », « éveillé » ou « costaud », là où les filles seront décrites comme « mignonne », « gentille » ou « belle ». Plus largement, les filles sont décrites comme ayant les traits fins, alors que les garçons sont décrits comme ayant les traits marqués [8]. Cette différence de représentation chez les parents vont les conduire, dès la petite enfance, à adopter des comportements et des attentes différents en fonction du genre de leur enfant. Ainsi, les mères [9] attachent une plus grande importance à la propreté et la pudeur des filles [10]. De même, elles sont plus exigeantes avec les filles, qui sont rapidement considérées comme responsables et partenaires de la vie familiale. On constate ainsi logiquement que celles-ci participent trois fois plus aux tâches domestiques que les garçons [11].

Il apparaît ainsi clairement que les parents inculquent (consciemment ou inconsciemment) des normes et des valeurs différentes aux filles et aux garçons. Ce phénomène est amplifié par le choix de vêtements différents pour les filles et les garçons : le rose contre le bleu, les robes contre les pantalons. Pour les filles, d’un côté le rose renvoi à une idée de douceur et de « mignon », de l’autre la robe, associée à l’exigence de pudeur, permet d’inciter à un fort auto-contrôle du corps (ne pas écarter les jambes par exemple) [12].

Cette transmission des identités de genre peut aussi se faire de manière plus diffuse. C’est le cas notamment lors des processus d’identification au parent du même sexe. Progressivement l’enfant passe de la simple identification, le garçon que veut bricoler « comme papa » ou la fille qui veut cuisiner « comme maman », à un comportement intériorisé. Or, même si les mentalités ont évolué, les comportements des pères et des mères sont encore extrêmement différenciés : si les hommes ont légèrement tendance à plus s’occuper des enfants, cette activité reste encore très largement féminine, de plus, la répartition inégale des tâches domestiques ne s’est pas véritablement améliorée [13]. Ainsi, les filles continuent à s’identifier à des mères assumant la plupart des tâches domestiques « intérieures », et les garçons à des pères assumant les quelques tâches domestiques « extérieures (bricolage, sortir les poubelles), reproduisant l’ancienne opposition dedans/dehors très structurante des inégalités hommes-femmes.

Après avoir dressé ce portrait peu flatteur de la famille reproduisant des modèles sexistes, il me faut préciser qu’ici ce sont moins des individus qui sont en cause, que la force d’inertie des structures sociales.

L’école, un appareil de légitimation des inégalités de genre


Les sciences sociales font un bilan plus ambivalent du rôle de l’école dans la reproduction des inégalités de genre, notamment parce que depuis quelques années les filles ont globalement une meilleure réussite scolaire que les garçons (moins de redoublement, meilleurs résultats, scolarité plus longue). Cette avancée majeure de la scolarisation des filles [14] ne doit pas masquer l’intense travail de l’institution scolaire pour légitimer les inégalités de genre, et dans une moindre mesure les amplifier.

En effet, l’un des rôles les plus importants de l’école dans la reproduction des inégalités de genre est de leur donner une justification légitime avec l’idée que la différence de proportion de filles et de garçons suivant les filières s’explique par des prédispositions « naturelles » (féminines ou masculines) ou par des goûts qui sont vus comme tout aussi « naturels ». Par exemple, les filles ont une plus grande affinités avec les études littéraires car celles-ci supposent un bon rapport à l’écrit et une sensibilité qui permet d’être « touché » par un texte littéraire. Or ces prédispositions n’ont rien de naturelles mais sont transmises de manière inégale aux filles et aux garçons : par identification avec la mère (qui est en charge de l’écrit dans la famille) et par le cloisonnement des filles à l’espace intérieur et l’injonction à se tourner vers leur intériorité, les filles développent plus ces prédispositions [15]. A l’inverse, les garçons sont meilleurs en géométrie et plus généralement dans tout ce qui à rapport à la représentation dans l’espace, car ils ont été incités à être dehors lors de leur socialisation familiale. En faisant comme si les garçons et les filles n’avaient pas vécu des socialisations différenciées avant leur entrée à l’école, celle-ci contribue à légitimer les inégalités de genre.

De plus, l’école renforce ces différences en traitant de manière différentes les garçons et les filles. D’une part,  la différence des sexes est en permanence réactivée, que se soit par l’usage des couleurs (rose et bleu), par le choix des déguisements pour le carnaval, ou en réactivant les jugements sur les filles « douces » et les garçons « actifs » [16]. D’autre part, on peut remarque un traitement différencié des élèves selon leur sexe. Les échanges sont plus nombreux avec les garçons, qui sont aussi plus individualisés, alors que les filles sont vues comme un ensemble plus homogène. Dans la même logique, les professeurs récompensent les performances des garçons alors qu’ils valorisent la conformité des filles. Mais c’est peut-être dans l’orientation que l’on retrouve le plus le poids des préjugés sexiste. Ainsi, à niveau égale un garçon sera plus incité à poursuivre dans une filière scientifique prestigieuse qu’une fille. A l’inverse, il apparaîtra « naturelle » qu’une fille, même brillante, veuille s’orienter vers une filière littéraire, alors que les enseignants s’opposeront à ce qu’un garçon brillant suive ce parcours [17].

Ainsi, loin de lutter efficacement contre les inégalités de genre, l’institution scolaire tend à les renforcer à chaque étape de la scolarité.

J’espère avoir réussi à mettre en évidence que les inégalités de genre constituent un ensemble cohérent mise en place par une socialisation de genre aux effets cumulatifs. J’essayerais de montrer dans la deuxième partie que les industries culturelles et le groupe de pairs contribuent aussi à renforcer ces inégalités. Toutefois, il faut garder à l’esprit que j’ai décrit des grandes forces sociales qui doivent être mises en relation avec d’autres formes de socialisation pour comprendre chaque cas individuel.

Pour aller plus loin :


J’ai déjà pas mal abordé la question du genre dans mes précédents billets, donc je vous renvoie aux orientations bibliographiques que j’ai pu déjà faire. Je peux rajouter, pour ceux qui voudraient se faire une idée précise de l’ensemble des questions traitées par la sociologie du genre, le manuel de référence en français : Christine Guionnet, Erik Neveu, Feminins/Masculins. Sociologie du genre, Armand Colin, 2009.

Sur l’école, il existe un ouvrage, un peu ancien, mais plutôt accessible qui cherche à comprendre pourquoi les filles qui sont meilleures à l’école ne sont ni les premières, ni les mieux payées sur le marché du travail : Christian Baudelot, Roger Establet, Allez les filles !, Seuil, 1992.

Notes :
 
[1] Bernard Lahire, « Héritages sexués ; incorporation des habitudes et des croyances », in Thierry Blöss, La dialectique des rapports hommes-femmes, PUF, 2001.
[2] Joan Scott, « Genre : une catégorie utile à l’analyse historique », Les Cahiers du GRIF, 37/38, 1988.
[3] Cette idée fait directement référence à la méthode proposé par Durkheim d’expliquer le social par le social, dans Les règles de la méthodes sociologique (disponible en téléchargement gratuit ici).
[4] La récente polémique autour des nouveaux programmes de SVT m’oblige à préciser la notion de « construction sociale ». Contrairement à ce que certains députés UMP ont pu laissé entendre, la construction social n’implique que chaque individu se construit librement comme il le souhaite. Bien que construite socialement, la société exerce un important pouvoir de contrôle sur les comportements.
[5] Dans Moeurs et sexualité en Océanie, Mead étudie trois peuples mélanésiens : un dont l’ensemble des membres sont plutôt agressif, un autre où ils sont plutôt doux, et un dernier où les rôles de l’homme et de la femme semblent inversés par rapport au modèle occidental.
[6] La neurobiologiste Catherine Vidal a présenté les grands acquis de ces recherches ici (vous y trouverez aussi une bibliographie d’ouvrages de vulgarisation sur le sujet).
[7] Cette représentation de l’organisation sociale fondée sur la différence des sexes est issue des travaux de Françoise Héritier, Masculin, féminin I. La pensée de la différence, et de Pierre Bourdieu, La domination masculine.
[8] Ces enquêtes, reproduites de nombreuses fois, reposent sur deux types de protocole d’enquête différents. Dans le premier type d’enquête, on demande à des parents de décrire leur bébé, et on compare le vocabulaire utilisé pour des bébés de même taille et de même poids, mais de sexe différent. Dans le second type d’enquête, on présente une photo ou une vidéo d’un bébé, où il n’est pas possible de déterminer le sexe. On indique à la moitié des enquêtés qu’il s’agit d’un garçon, et à l’autre moitié qu’il s’agit d’une fille, et on leur demande ensuite de décrire le bébé. Catherine Vidal évoque une enquête comme celle-ci dans Hommes, femmes, avons-nous le même cerveau ?.
[9] Les mères sont, encore aujourd’hui, celles qui assument la plupart des tâches éducatives des enfants et qui passent le plus de temps avec eux.

[10] Elena Giani Belotti, Du côté des petites filles, éditions des femmes, 1974.

[11] Annick Percheron, « Le domestique et le politique. Types de famille, modèles d’éducation et transmission des systèmes de normes et d’attitudes entre parents et enfants », Revue française de science politique, 35 (5), 1985.

[12] L’intérêt de ces exemples est de montrer que c’est moins l’objet en lui-même qui est important que la fonction symbolique qui lui est associée : le rose ou la robe ne signifie rien s’ils ne sont pas remplacés dans un ensemble cohérent de nomes et de valeurs. D’ailleurs cette distinction dans l’habillement est loin d’être atemporelle. En effet, au début du XX° siècle, les enfants en bas âge des deux sexes portaient des robes, de même pendant longtemps le blanc et le bleu étaient associés au féminin, alors que le rose et le rouge étaient associés au masculin.

[13] Jean-Claude Kaufmann a montré, dans La trame conjugale, l’écart persistant entre les mentalités plus égalitaristes et les pratiques encore très inégalitaires concernant la répartition des tâches domestiques.

[14] Pendant longtemps les filles ont été tenues à l’écart d’une scolarisation « normale ». En raison de préjugés naturalistes persistants (du type, « les filles sont naturellement moins bonne en science »), elles ont été cloisonnées à une scolarité reposant pour l’essentiel sur l’apprentissage de compétences domestique (la cuisine, la couture,…).

[15] Bernard Lahire, « La division sexuelle de l’écriture domestique », Ethnologie française, 23 (4), 1993.

[16] Geneviève Cresson, « La vie quotidienne dans les crèches », in Nathalie Coulon et Geneviève Cresson, La petite enfance. Entre familles et crèches, entre sexe et genre, L’Harmattan, 2008.

[17] Cendrine Marro, « Réussite scolaire en mathématiques et en physique, et passage en 1° S : quelles relations du point de vue des élèves et des enseignants ? », Revue française de pédagogie, 110, 1995.

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